Fuente: “Antología de la educación especial”. México, Secretaría de Educación Pública, 1999.

 VYGOTSKY, y LA Educación.  La Zona de Desarrollo Próximo y la colaboración entre pares

Connotaciones para la Práctica en el Aula

Jonathan Tudge

   Al introducir el concepto de zona de desarrollo próximo, Vygotsky afirmaba que "pares más capacitados" -lo mismo que los adultos- pueden apoyar el desarrollo del niño (1978, pág.  86).  Aunque recientemente se ha producido un rápido crecimiento del interés por la teoría de Vygotsky, impulsado por la publicación de varios libros prestigiosos (por ejemplo, Wartsch, 1985(a)  y de investigaciones basadas en la teoría vygotskiana aogolT y Wertsch, 1984; Valsiner, 1987; Wertseh, 1985

(a) igualmente prestigiosas, ese interés se ha centrado fundamentalmente en el papel que los adultos pueden desempeñar en la promoción del desarrollo del niño.  La misma preferencia se pone de manifiesto en el presente libro.  Como es natural en una obra dedicada a la educación, se subraya especialmente el papel de los adultos.

   Por mi parte, he optado, en cambio, por estudiar los efectos de la colaboración entre los pares.  Al fin y al cabo, en muchas aulas los niños trabajan en grupo, ya sea con la orientación de un maestro o de un auxiliar, o como miembros de un equipo, colaborando en la solución de un problema con una pequeña guía de un adulto o aun sin ella.  En algunos cursos los niños actúan también como tutores, ayudando a los pares menos capacitados en el aprendizaje de algunas habilidades relativamente sencillas.  Aun donde no se aliente la colaboración entre pares, no debería desecharse con indiferencia el papel potencial de tal colaboración.

Para el estudio de la colaboración entre pares existen razones tanto teóricas cuanto prácticas.  Como las investigaciones basadas en la concepción vygotskiana se han centrado de manera casi exclusiva en la interacción entre el adulto y el niño, y han sustentado la idea de que puede ser sumamente beneficioso suministrar información dentro de la zona de desarrollo próximo del niño, se tiene la impresión de que el desarrollo se desenvuelve en dirección de los modelos de prácticas culturalmente apropiadas que son habituales en los adultos.  Por ej., los investigadores que trabajan dentro de la tradición vygotskiana han estudiado el modo en que los niños de edad preescolar realizan con éxito tareas de copia de modelos (Wertsch, 1979; Wertsch, Mmick y Arns, 1984) y de aprendizaje de habilidades numéricas (Saxe, Gearlart y Gubernnan, 1984; Saxe, Gubernman y Hearhart, 1988) y el modo en que los niños de edad escolar resuelven tareas que requieren el uso de la memoria, la clasificación y la planificación de estrategias. (Eli y Rogof, 1982-1986)

   En todos los casos, eran niños que trabajaban en colaboración con un adulto (generalmente la madre) los que más posibilidades tenían de completar una tarea con éxito.

   Estas investigaciones sugieren con vehemencia, que los niños llegan a aprender los significados, las conductas, y las técnicas de los adultos, en el proceso de colaboración.

En muchos de esos estudios está implícita una concepción teleológica del desarrollo, si bien no en el sentido de que se suponga la existencia de una meta global a la que el desarrollo propenda, sino en el sentido de una teleología relativista que sostuviese que el aprendizaje se desenvuelve en dirección de prácticas culturalmente apropiadas.  No se ignora el papel que el niño desempeña en la interacción y se subraya su papel activo en ese proceso.  Asmitia y Permuter, (en prensa) afirma que debería prestarse mucha atención a la contribución de los niñoS para establecer tipos de interacción que mejor se adaptan a sus necesidades, y de hecho Rogofí y SUS colegas han estudiado la forma en que los niños influyen en los adultos que a su vez están procurando socializarlos (Moisier y Rogoff, 1989; Rogoff, 1989; Rogoff, Malkin y GiIlbiide, 1984; Rogoff, nistry, Radziszewska, Germoiid, en prensa).  No obstante, la mayoría de las veces se halla implícita la concepción de que los adultos cargan con el peso de la responsabilidad en el proceso de aprendizaje  ayudándose a los niños a que aprendan las soluciones de los problemas aprobadas por los adultos.  De esa manera se socializa a los niños de acuerdo con las normas culturales de la sociedad. No obstante, si existen circunstancias en que la colaboración con otros conduce al niño a una regresión, cabe poner en duda la interpretación de la zona de desarrollo próximo según la cual el desarrollo siempre conduce a prácticas más avanzadas.  La teoría de Vygotsky puede armonizar mejor con la concepción de una zona que se extiende no sólo precediendo al niño sino a cuantos lo rodean, de manera a que en circunstancias distintas se lo puede conducir o bien a un desarrollo o bien a una regresión de su pensamiento, dependiendo ello de la naturaleza de las interacciones sociales que mantiene.  No obstante, en primer lugar presentaré más datos acerca de lo que Vygotsky entiende pOr zona de desarrollo próximo y de la inserción de ese concepto en su concepción teórica más amplia. La zona de desarrollo próximo en su contexto teórico

   No es posible separar el concepto de zona de desarrollo próximo del sistema teórico mas amplio en el cual se inserta (Cole, 1985; Griffin y Cole, 1984; Wertscli, 1985").  De hecho, la omisión de las relaciones existentes entre la zona de desarrollo próximo y el conjunto de la teoría hace que resulte difícil distinguir el concepto de Vygotsky de cualquier técnica educativa que, con la ayuda de un adulto y a través de la serie de pasos que componen el proceso de aprendizaje, conduce al niño a la adquisición de un conjunto de habilidades.  Para Vygotsky la diferencia estriba en que el contexto en el cual se verifica la interacción tiene una importancia decisiva.

   Vygotsky sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un "nivel de desarrollo real" que es posible evaluar examinando su individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese dominio.  Vygotsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles "zona de desarrollo próximo" y la definía como "la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados" (Vygotsky, 1978, pág.  86).  Vygosky daba a este concepto un sesgo claramente maduracional: La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero se hallan en proceso de maduración, funciones que han de madurar mañana, pero que ahora se encuentran sólo en estado embrionario.  Esas funciones podrían ser descritas como los "brotes" o las "flores" del desarrollo, más bien que como los "frutos" del desarrollo (1978, pág.  86).

   Vygotsky también sugería una Concepción aparentemente teleológica del proceso de desarrollo, proceso a través del cual se socializa al niño de acuerdo con la cultura dominante.  Así como Marx afirmaba que el primer uso de los instrumentos sirvió como mediación de la experiencia que los hombres tenían del medio físico y tuvo enorme incidencia en las relaciones sociales, Vygotsky empleaba la noción de "instrumentos psicológicos" para explicar la revolución evolutiva que lleva de los procesos "naturales" a los procesos mentales superiores.  Así, el lenguaje, que constituye un instrumento provisto de inmenso poder, asegura que los significados creados lingüíisticamente sean significados compartidos, significados sociales.  Las palabras quetienen ya un significado para los miembros maduros de un grupo cultural, pasan a través del proceso de interacción, a tener el mismo significado para los jóvenes del mismo grupO.

   La colaboración con otra persona -se trate de un adulto o de un par más capacitado- en la zona de desarrollo próximo conduce así a un desarrollo en forma culturalmente apropiada.  Esa concepción no es teleológica en el sentido de que suponga la existencia de cierto fin universal del desarrollo, sino que puede serlo en el sentido más relativo de que el mundo social preexistente, encarnado en un adulto o en un par más capacitado, es la meta a la cual conduce el desarrollo.

   Esta interpretación de los resultados de la interacción dentro de la zona de desarrollo próximo ha sido aceptada, al menos en parte, debido a que Vygotsky, introduce el concepto en el marco de la descripción de la instrucción basada en la escuela (Vygotsky, 1978, 1987).  Dentro de ese marco está interesado manifiestamente en la consideración de la forma en que la instrucción puede ser más provechosa para los niños.  Sin embargo, en otros lugares de su obra, Vygotsky consideró contextos de interacción menos beneficiosos.

   Como observaba Vygotsky en su examen de la educación de niños discapacitados física y mentalmente, los cambios en el contexto de la educación pueden tener profundas consecuencias en el desarrollo evolutivo.     Vygotsky opinaba que los niños con deficiencias mentales o físicas debían ser educados con los demás niños, y no con los niños que tenían las mismas deficiencias.  Sostenía que si se educaba a niños ciegos, sordos o retardados mentalmente, separados de los niños "normales", su desarrollo se produciría en forma completamente distinta -y no favorable-, lo cual "inevitablemente conduciría a la creación de una casta especial de personas" (en prensa, pág.  178).  Por ejemplo, Vygotsky señalaba que cuando los niños mentalmente retardados no son expuestos durante su instrucción escolar al pensamiento abstracto (porque se los supone capaces sólo de pensamiento concreto), el resultado será la "eliminación de todo rudimento de pensamiento abstracto que aun estos niños puedan tener" (1978, pág.  89).  De la misma manera, es sumamente probable que los niños sordos educados sólo con otros niños sordos se desarrollen de manera distinta de los niños sordos que son educados junto con los demás.  "En ese ambiente todo acentúa la deficiencia del niño sordo, todo hace que fije su atención en su sordera y lo traumatiza precisamente por esa razón.  Ahí no solamente no hay desarrollo, sino que aquellas fuerzas del niño que ulteriormente lo habrían ayudado a ingresar en la vida, se atrofian sistemáticamente" (en prenSa, págs.  2o5-2o6).

   Resulta claro que Vygotsky no entendía que el proceso evolutivo fuese unidireccional, hallándose los niños minusválidos meramente menos desarrollados en el marco de un continum de desarrollo, sino que creía que el desarrollo podía desplegarse a lo largo de líneas enteramente separadas (en prensa, pág.  3).  Opinaba que ello es especialmente cierto cuando se etiqueta a los niños y se les trata de manera diferente debido a esa etiqueta.  "Una vez tildado de tonto o de discapacitado, el niño se sitúa en circunstancias sociales completamente nuevas, y todo su desarrollo se despliega en una dirección completamente nueva" (en prensa, pág.  153).

Entonces, a fin de determinar la naturaleza y el itinerario del desarrollo, se torna esencial examinar el ambiente social en el que se produce el desarrollo y el tipo de instrucción que se imparte.  Ello es cierto asimismo a propósito de niños que no son "minusválidos" en forma alguna.  Por tanto, así como el desarrollo ontogenético depende de vastas condiciones culturales desarrolladas en la sociedad a lo largo del tiempo, del mismo modo el desarrollo microgenético del niño depende de la interacción particular que mantiene con los demás.  El desarrollo, lejos de ser teleológico o unidireccional, debe ser concebido como un proceso que depende del contexto.  En ese caso debe aceptarse que si un niño interactúa con otra persona menos capacitada, el resultado de esa interacción ha de ser la regresión.  Es improbable que el estudio de la interacción entre el adulto y el niño ofrezca pruebas de algo distinto de un desarrollo unidireccional.  Ello es manifiesto en particular cuando la educación se realiza en la escuela o cuando se les pide a niños en edad preescolar que clasifiquen un material o que copien un modelo.  Las soluciones "aprobadas" o culturalmente apropiadas son muy obvias para los adultos, y los niños saben que se juzgará su rendimiento de acuerdo con el grado de aproximación a esas soluciones.

   Sin embargo, cuando se considera la interacción entre pares, la situación puede presentarse menos nítida.         Vygotsky daba a entender que la colaboración con un niño mas capacitado puede conducir a desarrollo del niño menos capacitado.  ¿Pero es verdad que las opiniones del niño más capacitado siempre prevalecen?  Cuando dos niños trabajan juntos para resolver un problema, uno de ellos puede estar más adelantado en su pensamiento, pero queda abierta una cuestión: ¿está dispuesto el otro niño a aceptar la opinión de su compañero como lo haría Si no fuese un par; síno un adulto?

   Para decirlo de otra manera: cuando un adulto suministra información dentro de la zona de desarrollo próximo del niño, verdaderamente puede resultar de ello un desarrollo, pero ¿podemos estar seguros del resultado cuando son pares los que interactúan?

   Muchas de las investigaciones acerca de la colaboración entre pares responde a esa pregunta de manera afirmativa, se ha demostrado que la interacción con un par más capacitado es sumamente eficaz para inducir el desarrollo cognitivo El grueso de la investigación concerniente a ese tema se basa en fundamentos piagetianos antes que en fundamentos vygotskianos.  Discutiré con cierto detenimiento esas investigaciones, debido ( que los estudiosos neopiagetianos han formulado, en favor de los efectos positivos y unidireccionales de la colaboración con pares más capacitados, afirmaciones tan categóricas como las formuladas por los investigadores vygotskianos que han tratado de la colaboración entre el adulto y el niño.

   Durante los últimos quince años los especialistas inspirados en Piaget han elaborado un modelo relacionando la colaboración con el desarrollo cognitivo.  En dicho modelo el mecanismo promotor del desarrollo está constituido por el "conflicto cognitivo" o el tconflicto sociocognitivo" (véase, por ejemplo, Ames y Murray, 1982; Bearison, Magzamen y Filardo, 1986; Doise y Mugny, 1984; Murray, 1972, 1982; Perret-Clermont, 198o).

   Las investigaciones basadas en este modelo han puesto de manifiesto que la interacción social entre pares que sustentan perspectivas diferentes acerca de un problema es un medio sumamente eficaz para inducir el desarrollo cognitivo

   La tarea que más corrientemente se ha empleado en las investigaciones inspiradas en Piaget es la de conservación.  Lo característico es que se someta a los niños a una prueba preliminar para determinar SU condición de conservador O no conservador en un dominio tal como el de la conservación de un líquido.  Entonces se reúne a un niño no conservador con uno O con varios conservadores, y se les solicita que lleguen a un acuerdo acerca de un problema.  Los conservadores declaran que si se vierte líquido de un recipiente a otro cuyas dimensiones son distintas, ello no modifica la cantidad de líquido, en tanto que los no conservadores tienden a afirmar que en el segundo recipiente hay más líquido o menos líquido, debido a la diferencia en las dimensiones.  Se logra así una diversidad de perspectivas y, con ello, la posibilidad de un conflicto cognitivo.  En esa situación experimental, más del 8o% de los no conservadores pasan a ser conservadores en el curso de la discusión del problema con un par, frente a una tasa de resultados positivos de sólo un 5o% en los estudios de ejercitación típicos (Murray, 1992).

   Se ha considerado que estas comprobaciones constituyen un claro respaldo para la posición neopiagetiana respecto de la incidencia de la interacción de pares.  No obstante, armonizan también con el modelo vygotskiano del desarrollo, pues los conservadores ostentan claramente la condición de pares más capacitados" frente a los no conservadores.  Desde el punto de vista vygotskiano, cabría esperar que los no conservadores a una comprensión inicial de la conservación mediante la colaboración con pares más capacitados, y que después, en una ulterior actuación independiente, pusieran de manifiesto el hecho de la conservación.

De algunos estudios en los que se han considerado no Sólo conservadores y no conservadores, sino conservadores, "conservadores parciales" y no conservadores, pueden extraerse ciertos elementos a favor del punto de vista que acabamos de exponer.  Desde la perspectiva vygotskiana es más probable que la conservación parcial -y no la conservación-, esté en la zona de desarrollo próximo de un no conservador, y, de igual modo, es más probable que la conservación esté en la zona de desarrollo próximo de un conservador parcial que en la de un no conservador  reunidos con conservadores, los conservadores parciales deberían desarrollarse más que los no conservadores, y para éstos sería más beneficioso reunirse con un conservador transicional que con un conservador.  Las comprobaciones parecen apoyar esta interpretación (Mugny y Doise,

   Si bien las investigaciones neopiagetianas y los trabajos acerca de la tutoría de pares han sugerido que la interacción con un par más capacitado beneficia el desarrollo, es indispensable considerar la naturaleza de la relación que en una interacción de esta especie mantienen el miembro más capacitado y el menos capacitado.       Cuando se reúne a los conservadores con no conservadores, la relación es en cierto modo semejante a la relación entre un adulto y un niño.  Uno de los miembros de la díada dispone de los medios de solución culturalmente apropiados (la conservación o el conocimiento de determinado concepto matemático por ejemplo) y el otro no.  Como he sostenido en otros trabajos, (Tudge, 1986a, 1986b 1989) en

 esa situación los conservadores equivalen a expertos en ese ámbito y se hallan, además, seguros de SUS convicciones (Miller, 1986, Miller y Brownell, 1975; Miller, Bmwnell y Zukier, 1977; Murray, 1982, 1987).  No obstante, muchos ejemplos de colaboración entre niños no ofrecen rasgos similares a la relación entre el especialista y el novicio.

   Mi investigación se ha centrado en la colaboración entre pares en la cual hay una diferencia en el nivel de capacidad de los miembros, pero el más adelantado no está necesariamente más seguro de sus convicciones.  El propósito ha sido el de discriminar capacidad y seguridad.  Se emprendieron dos estudios destinados a examinar el grado que alcanzaba el desarrollo cuando se reunía a cada niño con otro cuyo nivel de pensamiento en relación con la tarea era igual, inferior o superior al de los demás.  La tarea a la que los niños se dedicaban exigía que predijeran el funcionamiento de una balanza matemática de brazos.  Esa tarea, empleada por primera vez por Inhelder y Piaget (1958) y desarrollada después por Siegler (1976, 1991), permitía distinguir en el pensamiento del niño seis niveles (o "reglas" de predicción de la acción de la balanza), cada uno de los cuales es cognitivamente más refinado que el precedente.  (Se hallarán detalles acerca de las reglas en el cuadro 6.1.).

Se eligió esa tarea debido a que no se confundían el nivel de pensamiento y el de seguridad; los

niños que empleaban reglas superiores no necesariamente estaban más seguros que los que empleaban las inferiores.

Cuadro 6.1.  _Reglas de Predicción del funcionamiento de la balanza

Regla o.  No se entiende la idea de equilibrio o lo que ocurre cuando uno de los brazos de la balanza tiene más

pesas.  Los niños queemplean esta regla no continúan participando.

Regla 1.  No se entiende la idea de simple equilibrio, pero sí se tiene la convicción de que la balanza se inclinará

hacia el lado que tiene mayor número de pesas.  Los niños que emplean esta regla prestan atención sólo a la

dimensión de la pesa y por consiguiente pueden predecir con toda seguridad todas las configuraciones en las que

uno de los brazos de la balanza tiene más pesas.  Pero están inseguros cuando el número de pesas es idéntico.

Regla 2.  Se tiene la convicción de que la balanza se inclinará hacia el lado que tiene mayor número de pesas

y que se mantendrá en equilibrio cuando el número de pesas es el mismo.  Los niños que emplean esta regla

prestan atención sólo a la dimensión de las pesas y pueden predecir Con seguridad todas las configuraciones.

Regla 3.  Se tiene la convicción de que la balanza se inclinará hacia el lado que tiene mayor número de pesas.

Cuando el número de éstas es el mismo en cada brazo, se presta cierta atención a la distancia a que se hallan

respecto del centro, pero no en forma coherente.  Los niños que emplean esta regla pueden hacer predicciones

seguras cuando uno de los brazos de la balanza tiene mayor número de pesas, se manifiestan inseguros cuando el número de pesas es el mismo y la distancia respecto del centro es diferente.

Regla 4.  Pueden considerarse simultáneamente las variables de la distancia y el peso.  Se considera la distancia de manera coherente como una variable de importancia, pero sólo cuando el número de pesas es el mismo.

En los otros casos se cree que la balanza se inclinará hacia el lado que tiene mayor número de pesas.  Los niños

que emplean esta regla pueden predecir con seguridad todas las configuraciones.

Regla 5.  Se considera la distancia como una variable de importancia aun en el caso de que el número de pesas

sea diferente.  Sin embargo, no hay forma de descubrir con exactitud las condiciones en que una distancia

mayor pero un número de peso menor predominarán sobre una distancia menor y un número de pesas mayor;

al presentárseles configuraciones de este tipo, los niños no pueden formular predicciones seguras.

Regla 6.  Se llega a comprender lo que ocurre en cada configuración multiplicando el número de pesas por la

distancia respecto del centro.  Pueden predecirse con seguridad todas las configuraciones.  Ningún niño empleó

esta regla.

La balanza tenía ocho varillas separadas entre sí por la misma distancia, cuatro a cada lado del

punto central de apoyo; dos bloques de madera, en los que se apoyaban los extremos de los brazos,

la mantenían fija (véase la figura 6.1 .) como pesas se empleaban tuercas de metal que se ensartaban en las varillas.  En cada una de las catorce pruebas se colocaban pesas en una sola de las varillas de cada lado del punto central, con un máximo de seis pesas en Uno de los brazos y un máximo de diez en ambos.

Figura 6.1.  La balanza de brazos.

Primer estudio

   Los sujetos fueron 154 niños cuya edad iba de los 5 a los 9 años, alumnos de una escuela primaria pública de Ithaca, en Nueva York.  Había 51 niños de jardín de infantes, 56 de entre 6 y 7 años, y

47 de entre 8 y 9 años de edad, divididos por sexo de manera más o menos pareja.

   Cada uno de los niños fue sometido a una prueba preliminar pidiéndosele que predijese el movimiento de la balanza al colocarse distintas configuraciones de pesas a distancias distintas respecto del centro.  La pauta de sus predicciones determinaba cuál de las seis reglas empleaba.  La fase de tratamiento consistió en cuatro condiciones distintas.  Algunos niños volvieron a ser sometidos individualmente a una prueba; no tenían compañero con el cual discutir sus predicciones.  En las tres condiciones restantes los niños fueron reunidos formando parejas.  En la condición 2 (compañeros de igual regla) se reunieron niños que en la prueba preliminar habían utilizado la misma regla.  En la condición 3 (compañeros inferiores) se reunió a cada niño con un compañero que había utilizado una regla superior en uno o dos grados.  En la condición 4 (compañeros superiores) se reunió a cada niño con un compañero que había utilizado una regla inferior en uno o dos grados.

Los miembros de cada pareja se alternaban en la predicción del movimiento de la balanza.  En caso de que se produjera un desacuerdo en la predicción, se les pedía que discutiesen sus predicciones hasta llegar a un acuerdo.  En todos los casos las parejas estaban formadas por niños de la misma edad, mismo sexo y del mismo curso escolar.  La muestra de niños objeto de observación (sin incluir los que actuaron como sus parejas) consistió en 97 niños.

   En cada una de las condiciones de la prueba los contextos sociales fueron, pues, diferentes.  En la primera no había compañero alguno con el cual discutir el problema.  En las otras tres, la semejanza superficial del contexto (la presencia de un compañero) ocultaba diferencias fundamentales: la discusión con un compañero que tenía la misma perspectiva acerca del problema; la discusión con un compañero más capacitado; y la discusión con un compañero menos capacitado.  Tras la fase experimental se llevaron a cabo dos pos-tests individuales con una separación temporal mínima de 4 y 28 días, para determinar si la colaboración con un compañero había llevado el pensamiento a un nivel más elevado, esto es, si los niños habían comenzado a emplear, de manera independiente, una regla cognitiva más compleja.

    Como hemos señalado, según la posición neopiagetiana el conflicto cognitivo basado en una diferencia de perspectivas induce el desarrollo cognitivo.  Este modelo conduciría, por tanto, a predecir una mejora tanto en los compañeros de nivel inferior (reunidos con compañeros que habían empleado una regla más adelantada) cuanto de los de nivel superior, puesto que en su interacción unos y otros han tomado parte, en igual grado, en el conflicto cognitivo.  La interpretación tradicional, más restringida, de la zona de desarrollo próximo conduciría a predecir que los únicos niños que mejorarían serían los de nivel más bajo, porque únicamente ellos han tenido oportunidad de discutir con un compañero más capacitado.  Ni la interpretación neopiagetiana m esa interpretación de la zona de desarrollo próximo permitían predecir una regresión.  La interpretación más amplia de la zona de desarrollo próximo, de acuerdo con la cual esa zona no sólo se anticipa al niño sino también a cuanto lo rodea.  Llevaría a predecir un desarrollo en los niños de nivel inferior, pero una regresión de los niños de nivel superior, pues el contexto social en el que se sitúan ambos tipos de compañeros son muy diferentes.

Los resultados ponen de manifiesto una llamativa proporción de hechos de regresión en todos los niños salvo en los de nivel bajo  como lo demuestra el cuadro 6.2, en el momento del tratamiento más de un tercio de los niños cuyo compañero utilizaba la misma regla y casi la mitad de aquellos cuyo compañero utilizaba una regla inferior, adoptaron una regla menos compleja que la que habían utilizado previamente.  Y, lo que es más significativo, después de adoptar esa regla en conjunto con un compañero, prácticamente en todos los casos los niños mantenían esa regla en las ulteriores pruebas complementarias individuales.  La colaboración tuvo una gran incidencia, por cierto... pero para muchos de esos niños esa incidencia no fue en modo alguno beneficiosa.  Sólo los compañeros de nivel inferior (reunidos con un compañero más capacitado) se beneficiaron de la interacción.  Casi el 6o%, adoptó una regla más compleja en la fase de tratamiento y, con muy pocas excepciones, continuaron utilizándola en las pruebas complementarias.  Para verificar la generalidad de estos descubrimientos, Se repitió el estudio con una muestra de niños de la Unión Soviética

(Tudge, 1989).  Lo mismo que en la muestra de Ithaca, los compañeros de nivel inferior propendieron a mejorar, en tanto que los compañeros de nivel superior declinaron más que cualquier otro grupo.

   Este mismo tipo de resultados en las dos muestras sugiere que es tan probable que la consecuencia de la colaboración en una tarea de esa naturaleza sea la regresión como el desarrollo.  Formulado en términos vygotskianos, la incidencia del contexto social inmediato tiene un efecto a la vez poderoso y persistente.  Los niños que por haber sido reunidos con un compañero más capacitado han sido conducidos a un nivel superior de pensamiento, logran ese nivel en el curso de la colaboración y generalmente lo conservan en actuaciones independientemente posteriores.  Desdichadamente, una cosa análoga se registra en los niños que evolucionaron en su pensamiento.

   En lo ocurrido durante la colaboración, ¿,qué fue lo que determinó que un niño experimentase una mejora o una regresión?  Un factor de importancia parece haber sido el grado de seguridad que cada niño aporta a la interacción.  La seguridad fue evaluada de manera indirecta según la particularidad de la regla empleada en la prueba preliminar.  Tres de las reglas (la 1 a la 3 y la 5) impiden que el niño formule predicciones seguras en todas las configuraciones (se encontrarán detalles a cerca de las reglas en el cuadro 6.1.).  Por ej., los niños que emplean la regla 1 formulan una predicción con seguridad, cuando uno de los brazos de la balanza tiene más pesas (sin tener en cuenta la distancia respecto del centro).  Pero cuando el número de pesas no era el mismo, no estaban seguros de si la balanza se inclinaría hacia la izquierda o hacia la derecha, porque carecían del concepto de equilibrio.  Del mismo modo, los niños que empleaban la regla 5 sabían que había que considerar el peso y la distancia, pero se veían obligados a conjeturar lo que ocurriría cuando en uno de los brazos de la balanza se colocaban menos pesas a una distancia mayor del centro.  Por consiguiente, a los niños que empleaban esas reglas necesariamente les faltaba seguridad cuando intentaban resolver algunos problemas.  Por otra parte, los niños que empleaban las reglas 2 y 4, disponían de una regla que les permitía resolver con seguridad todos los problemas, por ejemplo, los niños que empleaban la regla 4 pensaban que era indispensable considerar la distancia sólo cuando el número de pesas en el mismo.  Aunque es menos complicada que la 5, esta regla les permite a los niños predecir con seguridad el comportamiento de la balanza.

Cuadro 6.2

Porcentaje de niños en las cuatro condiciones que declinaron respecto de la regla empleada

en la prueba preliminar, mantuvieron la misma regla y la mejoraron

Tratamiento:

mejora: individuales 17.1 La misma regla: 15.8

Compañeros d nivel inferior: 57.9

Compañeros de nivel      superior 11.1

Tratamiento sin variaciones:

individuales: 56,1 la misma regla: 47,4 47,4

compañeros de nivel inferior: 42,1

compañeros de nivel superior: 44.4

mejora sin variación: Declina individuales: 26,8 la misma regla: 36,8

compañeros de nivel inferior: o

compañeros de nivel superior: 44,4

N individuales: 41 la misma regla: 19

compañeros de nivel inferior: 19 19

compañeros de nivel superior: 19

x² (6) = 20.4 1

Primera prueba complementaria

Mejora   individuales: 9,7 la misma regla: 5,3 compañeros de nivel inferior: 47,4 compañeros de nivel superior: 0

Sin variación mejora; individuales: 61.o   la misma regla: 63,2 compañeros de nivel inferior: 52,6 compañeros de nivel superior: 61,2

Declina individuales: 29,3   la misma regla: 31,6 compañeros de nivel inferior: o compañeros de nivel superior: 38.9

N   individuales: 41 la misma regla: 19 compañeros de nivel inferior: 19 compañeros de nivel superior: 19

X2 (6) =2536b

segunda, complementaria

individuales: Mejora   18,8 la misma regla: 1o,5 compañeros de nivel inferior: 57,9 compañeros de nivel superior: 5,9

Sin variación individuales: 57,9   la misma regla: 52,6 compañeros de nivel inferior: 36,8 compañeros de nivel superior: 52,9

Declina individuales: 26,3   la misma regla: 36,8 compañeros de nivel inferior: 5,3 compañeros de nivel superior: 41,2

N   individuales: 38 la misma regla: 19 compañeros de nivel inferior: 19 compañeros de nivel superior: 17

X2 (6) = 21.67c

Cuadro 6.3

_influencia de la regla empleada en la prueba preliminar sobre la actuación durante el tratamiento, a lo largo de las condiciones (datos referentes sólo a Ithaca; porcentajes)

Reglas (2 y 4) que permiten una predicción segura

y=54

(N=54)

reglas (1, 3 y 5) que involucran algún grado de inseguridad

(N=43)

Mejora 25,9 reglas 1, 2, 3: 2o,9

Sin variantes reglas 2 y 4: 59,3 reglas 1, 3, 5: 37,2

Declina 14,8 41,9

X2 (6) = 9.a

   Como puede observarse en el cuadro 6.3.  (que se basa en datos referentes a Ithaca), fue mucho más difícil lograr que durante el tratamiento abandonaran su posición inicial aquellos niños que empleaban una regla que les permitía una predicción segura, que lograr que lo hicieran aquellos cuya regla no les permitía formular una predicción así.  De ese modo, por ej.  era mucho más probable que los niños que empleaban la Regla 3 mejorasen si se les hacía trabajar con un compañero que empleaba la Regla 4, pero era probable que experimentase una regresión si se le reunía Con uno que usaba la Regla 2.

   El grado de seguridad de que los compañeros dan muestra durante la colaboración no es el único factor de importancia que determina si es más probable que los niños mejoren oque experimenten una regresión.  Otra variable significativa fue el razonamiento que en el curso de la interacción aducía el compañero del niño que era objeto de observación.  El hecho de reunir a un niño con un compañero que en el curso de la prueba preliminar haya empleado una regla superior, no necesariamente quiere decir que durante la discusión realmente utilice un razonamiento que corresponda a esa misma regla.  De todos modos, cuando los compañeros del niño apoyaban sus predicciones en una regla de un nivel más elevado que el del niño que es objeto de observación, era sumamente probable que este último mejorase, en tanto que era probable que experimentase una regresión si sus compañeros sólo presentaban un razonamiento que correspondiese a una regla inferior (véase el cuadro 6.4.).  Si sus compañeros sólo formulaban un razonamiento del mismo nivel, era probable que ellos mismos continuaran empleando la misma regla.

Cuadro 6.4

_Influencia del nivel de razonamiento del compañero en la actuación durante el tratamiento, a través de las condiciones (datos referentes sólo a Ithaca; porcentajes)

Nivel inferior Igual nivel de Nivel superior

de razonamiento razonamiento  de razonamiento

(N = 20) (N = 20) (N = 15)

Mejora 0,0 15,0 86,7

Sin variantes 44,4 75,0 6,7

Declina 55,6 10,0 6,7

X2 (4) = 42.4

   La finalidad de este estudio era discriminar la incidencia del trabajo en pareja con un compañero más capacitado, menos capacitado o de la misma capacidad, en una situación en la cual el nivel de pensamiento y el grado de seguridad no se confundían.  Los resultados ponen de manifiesto que los efectos de la colaboración en el desarrollo cognitivo son menos nítidos de lo que han afirmado los especialistas piagetianos y de lo que suponen los vygotskianos.  Un niño puede estar más capacitado que otro de acuerdo con la medición de la capacidad obtenida en una prueba individual preliminar, pero si su nivel de pensamiento no se apoya en cierto grado de seguridad, no hay razones para esperar que podrá apoyar a su compañero, sobre todo si efectivamente no introduce ese nivel superior de pensamiento en el curso de la discusión.

   En este estudio, el principal término de comparación era la investigación inspirada en las ideas de

Piaget.  Cuando se reúne a un conservador con un no conservador para que colaboren y se les pide a los niños que lleguen a una solución conjunta del problema de la conservación, si no reciben una información independiente que verifique positiva o negativamente su punto de vista.  El problema se resuelve sólo en un plano verbal.  Por eso los niños que trabajan con la balanza de brazos no reciben tampoco una información que verifique positiva o negativamente sus predicciones.

   Esta metodología, si bien permite establecer una comparación precisa con la investigación neopiagetiana, no permite, en cambio evaluar mejor muchas situaciones de resolución de problemas registrados en la escuela.  Cuando en el aula se les pide que resuelvan un problema -ya sea en grupo, individualmente, los niños reciben generalmente una retroalimentación cuando se les da información acerca del resultado; llegan a saber si sus tentativas de resolver el problema han sido exitosas o no.

   Por eso se llevó a cabo un segundo estudio en el que, después de haber llegado a un acuerdo en sus predicciones, se les suministraba a los niños la información acerca del resultado correcto.

Segundo estudio

   En el segundo estudio se suministró explícitamente la información bajo la forma de una verificación a partir de los materiales.  Salvo algunos aspectos de escasa importancia, el diseño fue el mismo que en el estudio anterior.  El cambio más importante consistió en que después de que los niños llegaban a un acuerdo en Sus predicciones acerca del movimiento de la balanza, se quitaban los soportes que la sostenían en Su sitio.  Tomaron parte en el estudio 18o niños cuya edad oscilaba entre los 6 y 8 años.  Se destinó dos tercios del total de niños a la condición en que Se suministraba información acerca del resultado, y el tercio restante a la condición en que no se proporcionaba esa información.

   Se reunieron en parejas únicamente niños de la misma edad, el mismo sexo y pertenecientes al mismo curso escolar, en tanto que la asignaron a una u otra de las condiciones antes indicadas estaba destinada a asegurar, cuando fuese posible, una equiparación, en ambas condiciones, de la regla utilizada por el niño en la prueba preliminar y la utilizada por su compañero en esa misma oportunidad.  Los niños fueron designados, al azar como "objeto de observación" o como "compañeros", asignándoseles a los primeros, también al azar, una de las cuatro condiciones del tratamiento (individuales; de la misma regla; compañeros de nivel más elevado; compañeros de nivel menos elevado).  Otro cambio respecto del primer estudio consistió en la limitación de la gama de los problemas planteados a los niños durante el tratamiento: la mitad de los problemas podía resolverse con la aplicación de la regla empleada en la prueba preliminar por el niño objeto de observación y la mitad restante sólo mediante la aplicación de una regla uno o dos niveles por encima de la regla empleada en la prueba preliminar.  Este cambio se debió al deseo de asegurar que los niños, a los cuales se les comunicaba el resultado correcto no recibieran una información demasiado por encima de su actual nivel de pensamiento; de ahí que la actuación de los niños que no recibieron información sobre el resultado correcto, no puede ser comparada con la actuación de los del primer estudio, en el cual se les presentaba a los niños la gama completa de problemas.  Lo mismo que en el estudio precedente, los compañeros de niveles distintos no diferían en más de dos niveles.

   Las hipótesis principales fueron: Primero, que los niños que recibían la información acerca del resultado correcto.  Mejorarían más que los que no la recibían.

   Puesto que sólo en la primera de estas dos condiciones, el niño que es objeto de observación, recibe información relacionadas con reglas que se hallan a uno o dos niveles por encima de su nivel de pensamiento.

  Segundo que los niños que recibían información, acerca del resultado correcto, serían los compañeros del nivel más bajo (los ayudados por compañeros más capacitados) los que más mejorarían.

   Para poner de manifiesto el efecto de recibir información, acerca del resultado correcto, en los análisis que aquí exponemos, se utilizaron sólo dos submuestras equiparadas mediante la regla empleada en la prueba preliminar.

Y distinguía atendiendo solamente, a si recibían información acerca del resultado correcto o no la recibían.

Había fundamentos manifiestos a favor de la primera hipótesis. En el momento del primer posttest, de los 34 niños que eran objeto de observación. Y habían recibido información acerca del resultado correcto; solamente 13 mejoraron. Frente a los 25 de los 34 niños que habían recibido información acerca del resultado correcto. La diferencia era aún más clara, en el momento del 2º posttest. Cuando 7 de los 13 niños, que no habían recibido información, acerca del resultado correcto; y habían mejorado en el momento del primer posttest; habían vuelto a la regla de la prueba preliminar.

   Por comparación, los 25 niños, habían recibido información, acerca del resultado correcto; y habían mejorado, continuaron haciéndolo. Y uno de los niños, de este grupo incluso ascendió de nivel durante ese tiempo.

Por otra parte, los compañeros de nivel inferior no mejoraron, en una proporción significativa, más que los demás niños.  La información acerca del resultado correcto; obtenida a partir de los materiales, cuando los problemas por resolver estaban muy por encima del nivel de pensamiento de los niños, parece haber sido suficiente para que comprendieran el problema al margen de los efectos o la colaboración con un compañero.  El hecho de que los niños que habían colaborado con un compañero más capacitado no se beneficiasen en una mejora considerable, puede haberse debido a que los efectos máximos se alcanzaron con demasiada facilidad.  Aunque para verificar esta idea es indispensable una investigación más (actualmente en curso).  De todos modos, es claro que la información acerca del resultado correcto; (sólo a partir de los materiales) se puede ser tan eficaz como la ayuda interpersonal, en lo que concierne a la promoción del desarrollo dentro de la zona de desarrollo próximo.

   Los resultados de estos dos estudios indican que ha de procederse con cada uno al especificar las posibles consecuencias de la colaboración entre pares de la investigación neopiagetiana ha demostrado que puede ser sumamente provechoso para los niños trabajar en pareja con un compañero más capacitado, la investigación armoniza bien con las nociones tradicionales concernientes a la zona de desarrollo próximo, las cuales proporcionan un sustento teórico con comentario a favor de los efectos beneficiosos de una colaboración de este tipo, entre pares.  También las investigaciones acerca de la interacción entre adecuaciones del niño llevadas a cabo por especialistas insertos en la tradición vygostskiana.  Además de la concepción tradicional, según la cual la colaboración conduce al desarrollo, indudable, no obstante, que la interacción entre adulto y niño y la colaboración entre pares en la cual, el compañero más capacitado es también el más seguro.  Son características de toda interacción y que la colaboración entre pares puede llevar tanto a la regresión como al desarrollo.  Los resultados del segundo estudio sugieren que los niños se ven beneficiados cuando se les proporciona información acerca del resultado correcto a partir de los materiales.  Es claro que hace falta llevar a cabo una investigación ulterior, y si bien no puede otorgársele esta gravitación a un estudio, todo sugiere que cuando se informa acerca del resultado correcto, su incidencia eclipsa todo efecto de la discusión con un compañero.

En general, estos resultados parecen indicar que un modelo de los efectos de la colaboración entre pares en el desarrollo cognitivo tiene que ser más multifacético de lo que supone tanto el concepto de conflicto cognitivo como la concepción teleológica relativista de la zona de desarrollo próximo.

   Hablar meramente de conflicto cognitivo o de suministrar información dentro de la zona de desarrollo próximo del niño es insuficiente.  Puede resultar apropiado cuando en una pareja de niños el miembro más capacitado es a la vez el más seguro  cuando se reúne a un conservador con un no conservador, cuando a un niño que sabe cómo resolver un problema de matemática se le hace actuar como maestro de otro niño que no sabe cómo resolverlo.  Pero es probable que en los casos de interacción entre pares, cuya capacidad y seguridad no se confundan, las consecuencias sean muchísimo más variadas.  De hecho, es posible que el pensamiento de los niños involucione cuando se los enfrenta con compañeros menos capacitados si no están seguros de sus puntos de vista y cuando no se les informa del resultado correcto.

   ¿Hasta qué punto puede hacérsele experimentar a un niño una regresión?  Cabría esperar que, así como cuando la información que se le suministra está demasiado por delante del pensamiento del niño (esto es, no se encuentra dentro de su zona de desarrollo próximo), no conduce a un desarrollo, del mismo modo la información que está demasiado por debajo del nivel de su pensamiento no ha de conducir a una regresión.  Pero cuando se trata de un área de conocimientos que no es bien comprendida debe esperarse que se registre una regresión si el niño trabaja con un compañero cuyo pensamiento en ese dominio se halla en un nivel más bajo.

   Para los maestros ello significa que deben hacer algo más que pedirles meramente a los niños que colaboren en la solución de un problema, o que reunir a un niño de pensamiento más adelantado con otro de pensamiento menos adelantado para que trabajen juntos.  Es necesario señalar que los niños deben estar interesados en la tarea y compartir su objetivo; además de eso, los resultados que esperan cuando intentan resolverla deben ser a la vez inmediatos y visibles (Kamn y De Vries, 1978; Tudge y Caruso, 1988) .

   Si bien es característico que los investigadores no hayan estudiado los factores que pueden conducir a una regresión como consecuencia de la colaboración entre pares, en los últimos años ha ido reconociéndose cada vez más la complejidad de los efectos de la colaboración entre pares en el des arrollo cognitivo.  Por ejemplo, Azmitia y sus colegas (Armitia, 1988; Azinitia y Perímuner, en prensa) han afirmado que los modelos de los efectos de la colaboración en el desarrollo cognitivo tienen que tener en cuenta factores tales como la edad de los que colaboran (los niños mayores tienen mayor habilidad para la interacción verbal) y el grado de compromiso en la tarea.  Dainon y Phelijs (1987) han señalado que deben distinguirse diferentes tipos de interacción de acuerdo con el grado de igualdad existente en la relación y el grado de compromiso mutuo exhibido por los pares.  Distinguen entre la tutoría de pares y la colaboración entre pares y el aprendizaje cooperativo.  No están convencidos del valor de este último, pero opinan que la tutoría de pares puede ser eficaz "para la consolidación de la comprensión ya alcanzada", en tanto que la colaboración entre pares "puede tener efectos duraderos en la comprensión que un niño tiene del material conceptualmente difícil" (Damon y Phelps, 1987, págs.  27, 29).  Los datos presentados por estos autores parecen hablar en favor de los efectos beneficiosos de la colaboración, pero su afirmación que todo diálogo entre pares es un intercambio de ideas cooperativo, consensual y "sin autoritarismo" parece excesivamente optimista.

   Otros investigadores específicamente Johnson y Johnson (1975; Johnson, Maruyaina, Johnson,

Nelson y Skon, 1981) y Slavin (198o, 1983 a, 1983, 1987)- han estudiado la colaboración entre pares desde una perspectiva que no procede ni de Piaget ni de Vygotsky.  Los estudios metaanalíticos de investigación en los que se compara el aprendizaje individual con el aprendizaje grupal, sugieren que cuando se examina la eficacia de la colaboración deben considerar los factores motivacionales.  Si uno de los miembros de una empresa supuestamente cooperativa carece de interés por el objetivo del grupo, no hay razones para esperar que se beneficie del mismo.  Síavin (1983 b) sostiene que para que la colaboración sea exitosa hace falta una motivación extrínseca, bajo la forma de alguna especie de recompensa para el grupo o para la pareja de colaboradores con responsabilidad individual.  Las investigaciones llevadas a cabo en el aula, avalan esa afirmación: de 28 eStudioS dedicados al aprendizaje cooperativo con recompensa grupal, 25 han establecido que los niños agrupados andan signiFicativamente mejor que los que trabajaban individualmente (Síavin, 1983).

No obstante, aunque Slavin (1987) distingue explícitamente entre la investigación centrada en los factores motivacionales y las que se insertan en las tradiciones vygotskiana y piagetiana, las investigaciones más recientes inspiradas en las mismas, han subrayado la importancia del compromiso activo de los que participan en la resolución cooperativa del problema.  (Bearison, en prensa; Damon y Phelps, 1987; Forman y Cazden, 1985; Koltsova, 1978; Light, 1986; Light y PerretClermont, 1989; Lomov, 1978; Martin, 1985; Rubtsov, 1981).  Se entiende que la motivación en este caso, el deseo de construir juntos o en grupo la solución de los problemas- es una cosa sumamente importante.  Esas investigaciones han abandonado la consideración de la pareja formada por un niño más capacitado que un niño menos capacitado, para prestar mayor atención al proceso de colaboración cuando trabajan juntos dos niños que corresponden más o menos al mismo nivel.

Bearison (en prensa), por ejemplo, afirma que debe prestarse atención de manera que los niños lleguen a un punto de vista común, más que al problema mismo de conflicto, y Light y PerretClearmont (1989) subrayan la importancia de llegar a un significado compartido.

   También los investigadores que trabajan dentro de la tradición vygotskiana han centrado su atención en el proceso de colaboración más que en el de control, afirmando que para que la interacción sea eficaz los niños tienen que trabajar en pos de lograr metas compartidas.  Por ejemplo, Forman y sus colegas (Forman, 1986; Forman y Cazden, 1985; Forman, Cilman, I<aur y NicUhail, 1987; Forman y Iraker, 1985) han estudiado el modo en que, en el curso de la colaboración, los adolescentes alcanzan una mayor comprensión de diversas tareas incluyendo las tareas químicas de Piaget y un problema de proyección de sombras).  Forman sostenía que el aspecto más importante de esa colaboración es la capacidad de los participantes de comprometerse en una "coordinación social".  Forman (1981, citado en Forman, 1986) advirtió que los alumnos de cuarto grado inicialmente no intentaban coordinar sus actividades con las de sus compañeros.  No obstante, tras un periodo de siete meses muchos se volvieron cada vez más capaces de trabajar juntos, y, con el tiempo, de subordinar su papel individual al de la condición de miembro de un grupo a fin de alcanzar colectivamente un objetivo.  Del mismo modo, Martin (Martin, 1985; I(ol tsova y Aartin, 1985) ha afirmado que es más probable que resulten beneficios cognitivos de la colaboración en una tarea con una balanza matemática de brazos cuando los niños, en un equipo se proponen un objetivo común y trabajan para alcanzarlo.

   Estudios recientes acerca de los efectos de la interacción entre pares llevados a cabo en la Unión

Soviética se han concentrado asimismo en el grado de compromiso en el proceso de colaboración.

Kol tsova (1978), por ejemplo, afirma que los niños tenían más posibilidades de aprender conceptos históricos ricos, precisos y bien desarrollados cuando trabajaban en grupos que cuando trabajaban individualmente.  No todos los grupos mostraban el mismo rendimiento: Koltsova señala que una condición indispensable era la "participación activa" en el objetivo grupal.  Otra era la oportunidad de "realizar una evaluación crítica que emergiese durante la discusión conjunta y depurar los diferentes puntos de vista" (1978, pág.  35).  Del mismo modo, Loinow (1978) encontró en gran medida los mismos resultados en su estudio de retención de conocimientos en condiciones individuales y conjuntas, y Rubtsov (1981; Rubtsov y Guzman, 1984-1985) ha sostenido que los niños resolvían tareas de clasificación y de construcción de trayectorias complejas mucho mejor cuando para lograr sus objetivos trabajaban en conjunto.

   Si bien los investigadores están reconociendo que los efectos de la interacción entre pares en el desarrollo cognitivo son mucho más complejos de lo que se suponía de acuerdo con la concepción característica de la zona de desarrollo próximo, la revisión no representa un rechazo de este concepto.  Como he señalado, es indispensable considerar la zona de desarrollo próximo en el marco de la concepción teórica global de Vygotsky, cuya idea del proceso evolutivo, subraya la adquisición colectiva del significado (Tudge y Rugoff, 1989).  No hay seguridad absoluta de que el significado que se genera cuando interactúan dos pares haya de estar en un nivel más elevado, aun cuando uno de los niños esté más capacitado que el otro y suministre información que esté dentro de la zona de desarrollo próximo del par menos capacitado.  Antes que suponer que al reunir a un niño con un par más capacitado se generan por azar beneficios cognitivos, debemos prestar más atención a los propios procesos de interacción.

INTELIGENCIAS MULTIPLES

   Las personas tenemos un rango diverso de habilidades y capacidades; asimismo, tenemos muchas formas de aprender, ya que la inteligencia humana tiene muchas herramientas para procesar y acomodar la información.  Los niños presentan inteligencias diversas y desarrollan preferencias que facilitan el aprendizaje.  En este contexto, hoy sabemos que existen otras formas de inteligencia descritas y estudiadas por autores tales como H.  Gardner que menciona la existencia de múltiples inteligencias.  Se han identificado más de siete inteligencias diferentes presentes en todas las personas.  Estas inteligencias se encuentran desarrolladas en diferentes grados en cada uno de los menores, esto incluye de manera especial a los niños y las niñas con discapacidad.

    Si bien, todos tenemos todas las inteligencias una educación basada en el descubrimiento y la estimulación de nuestros talentos o, dicho de otra forma, en la identificación y el fortalecimiento de las inteligencias que tenemos más desarrolladas, parte de identificar que todos tenemos capacidades y aptitudes excepcionales y que nos corresponde a nosotros, docentes, utilizar una gama de estrategias educativas que permitan que todos nuestros alumnos puedan ensayar y poner en práctica sus fortalezas cognitivas, afectivas y psicomotoras. Las inteligencias que describe H.  Gardner no funcionan en forma aislada, sino de manera conjunta, se coordinan para resolver problemas de la vida diaria y aprender. 

   Las inteligencias son: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la musical, la espacial, la interpersonal, la intrapersonal, la cinestésica-corporal y la naturalista.  Un ejemplo de cómo se combinan nuestras inteligencias sería al jugar fútbol; uno necesita la inteligencia corporal para correr y patear coordinad amente, la inteligencia espacial para orientarse en la cancha de juego y anticipar los movimientos de la pelota y la lingüística e interpersonal para discutir la mejor forma de meter el gol. Si bien, todos tenemos cierto potencial en todas las inteligencias, la mayoría de nosotros no somos sobresalientes en todas ellas.  Lo que si sabemos es que el desarrollo de estos talentos requiere capacidad innata, motivación, creatividad y oportunidad para ello.  De un modo único en cada persona se combinan estas inteligencias, por lo que hay muchas maneras de ser inteligentes, es decir, una persona que tenga inteligencia lingüística puede no saber leer pero ser un excelente orador, de igual forma una persona con discapacidad visual puede tener una excelente inteligencia espacial sin haber percibido los espacios con la vista.  Otro ejemplo de esto es el caso de niños y niñas sordos quienes sin desarrollar buenas habilidades en el habla pueden dominar la retórica usando el lenguaje de señas. Lo que esta teoría hace pensar es que existen talentos que posiblemente no sean evidentes a nuestros ojos porque los ambientes no son adecuados o lo son suficientemente estimulantes como para que se desarrollen.  Esto es particularmente cierto en los menores con discapacidad, los cuales enfrentan dificultades o tal vez limitaciones para desarrollarse en algunas de estas inteligencias.  De esta manera, al asumir un modelo educativo basado en el descubrimiento y la estimulación de los  talentos de cada niño y cada niña y eliminar las etiquetas que describen exclusivamente sus discapacidades, se revalora su potencial global y se identifican sus fortalezas y capacidades excepcionales en una, o unas de estas siete inteligencias.  Es decir, un niño con autismo puede destacarse como un menor con un gran potencial en la inteligencia musical y con capacidades excepcionales en lógica y matemáticas, así como un menor con dificultad para escribir puede resultar un genio en las habilidades de dibujo y diseño.  Así, podríamos seguir dando ejemplos, sin embargo, lo que esta unidad se propone es que sean ustedes, maestros y maestras, quienes identifiquen las múltiples inteligencias en todos sus alumnos. En un ambiente escolar el maestro puede aprovechar las inteligencias de los niños para hacer su enseñanza más accesible a un grupo diverso.  Al conocer más a los niños con los que trabajamos y sus inteligencias, podremos planear y presentar lecciones significativas que faciliten el proceso de aprendizaje de todos ellos. 

   Las siguientes inteligencias han sido descritas por H.  Gardner, quien con su equipo las ha estudiado en diversos contextos.  Cabe mencionar que en la biblioteca del maestro existen referencias bibliográficas que exponen con mayor profundidad este tema. _inteligencia lógicomatemática Se describe como la habilidad de razonamiento lógico y se caracteriza por la utilización de las matemáticas para la resolución de problemas; la capacidad de seguir una línea de pensamiento complejo; la capacidad de identificar y entender patrones y relaciones entre los símbolos y los fenómenos reales; el aprendizaje mediante el descubrimiento y la experimentación de los fenómenos naturales.  Los menores que aprenden mediante esta inteligencia constantemente se preguntan y se maravillan de eventos naturales. 

   Los tipos de procesos que apoyan el desarrollo de esta inteligencia son: categorización, clasificación, uso de inferencias, generalizaciones, cálculos y experimentación. Se puede observar que las niñas y los niños que presentan las siguientes conductas tienen potencial para desarrollar sus capacidades excepcionales en la inteligencia lógico-matemática:

* Juegan constantemente con ideas y disfrutan experimentando.

* Requieren de tiempo por su cuenta para explorar sus ideas.

* Aplican el método científico casi intuitivamente para explorar de manera natural el mundo que los rodea.

* Necesitan comprender las causas de las cosas.

* Piensan por medio de conceptos.

* Tienen la habilidad de segmentar largos conceptos en pasos individuales.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* Se usen adivinanzas, bromas, misterios para resolver. 

* Se usen las computadoras y la programación de equipos.

* Se lleven a cabo experimentos y actividades de exploración.

* Se organicen en equipos de debate, discusiones y controversias lógicas.

* Se tenga a disposición y se promueva el uso de enciclopedias, referencias cruzadas, análisis de los medios de comunicación.

* Se promueva el uso de rompecabezas y juegos lógicos.

* Se organicen visitas a museos, exhibiciones, ferias científicas, etc.

* Se promueva el uso de calculadoras, material de matemáticas manipulables así como equipo científico.

   Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para relacionarse de persona a persona.  Implica la habilidad de percibir y distinguir los humores, intenciones, motivaciones y sentimientos de las otras personas.  Esto puede incluir la sensibilidad para interpretar las actitudes en expresiones faciales, tono de voz y gestos. Comprende, responde y se comunica adecuadamente interpretando las pautas sociales del grupo. Esta habilidad permite influenciar a un grupo de personas a seguir cierta línea de acciones. Se puede observar que presenta las siguientes conductas:

* Reconoce y fomenta las habilidades de otros en un grupo.

* Disfruta de actividades donde se utilizan destrezas de solución de problemas.

* Se apoya en actividades de grupo para maximizar su aprendizaje.

* Son el tipo de personas al que todos le piden consejo.

* Le gusta el reto de enseñar a otras personas.

* Prefiere los juegos en equipos que solo.

* Se sienten cómodos en grandes grupos y fácilmente se involucran en actividades extracurriculares en la escuela, comunidad, familia.

* Empatiza con las causas de un grupo.

* Establecen fuertes vínculos amistosos.

* Son buenos mediadores de conflictos sociales.

* Razonan las ideas mediante la interacción verbal con otros.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* Se organizan actividades de cooperación en parejas o en grupos.

* Se llevan a cabo dramatizaciones y representaciones teatrales.

* Se organizan juegos de grupo, ya sea de mesa, o competencias al aire libre.

* Se enfrenta a actividades de solución de problemas en parejas y equipos.

* Se permite que los alumnos planeen actividades sociales y académicas.

* Se promueve la tutoría entre alumnos, ya sea de la misma edad o más grados.

   Inteligencia intrapersonal: Es el conocimiento profundo de uno mismo.  Incluye la capacidad de tener una imagen clara de sí mismo, identificando las fortalezas y limitaciones propias.  Esta habilidad permite estar consciente de los cambios internos en el humor, de las intenciones, motivaciones, sentimientos, temperamentos, sueños y deseos personales.  Es la capacidad para tener autodisciplina, entrenamiento propio y autoestima.  De esta habilidad se apoya la intención, la autorreflexión, autoexaminación y metacognición. Se puede observar que presenta las siguientes conductas:

* Aprende mejor cuando está solo, o cuando se enfrenta a tareas individuales.

* Prefiere los espacios y tiempos privados.

* Mantiene un diálogo interno para resolver los problemas.

* Parece que sueña despierto y tiene estrecha relación con sus fantasías.

* Desarrolla sus ideas a través de imágenes mentales.

* Disfruta y es constante en el cuidado de animales y plantas.

* Muestra un sentido claro de la independencia.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* La instrucción enfatiza los proyectos y juegos más individualizados.

* Se asignan tareas personalizadas.

* Se promueven los momentos para la reflexión de lo aprendido, así como para la planeación de nuevas metas, proyectos o invenciones.

* Se valora la función de diarios de registro de eventos o materiales.

* Se promueve la formación de colecciones de objetos de estudio.

* Se incluyen deportes individuales donde los alumnos superan sus propios tiempos y desempeños anteriores.

* Se usan tiempos de relajación y respiración.

* Se dan opciones para la realización de proyectos.

* Se respeta la velocidad de aprendizaje de cada alumno.

    Inteligencia corporal: Es la capacidad para usar el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad para usar las manos para la transformación y producción de cosas.  Incluye las habilidades motoras finas y gruesas, incluyendo la coordinación, el equilibrio, fuerza, velocidad y otras destrezas físicas.  Es estar consciente del conocimiento y sabiduría del cuerpo, incluyendo sensaciones, movimientos y química física.  Esta inteligencia se ve muy desarrollada tanto en actores, bailarines, mimos, atletas, así como en escultores, mecánicos, artesanos, cirujanos, etc. Se puede observar que presenta las siguientes conductas:

* Procesa información a través de todo el cuerpo.

* Se comunica a través de gestos, expresiones faciales y otras formas de lenguaje corporal.

* Internaliza la información tocando, sujetando, probando, manipulando, moviendo e imitando.

* Relaciona conceptos con acción y movimiento.

* Disfruta la ejecución de deportes.

* Baila en la silla, mueve el cuerpo, las manos, o los pies si se le deja sentado mucho tiempo en el mismo lugar. * Con facilidad imita los gestos y manerismos de otras personas.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* Se usan juegos de roles, drama y pantomima.

* Se utilizan herramientas y materiales manipulables y de ensamble.

* Se organizan dinámicas de danza, deportes y movimiento creativo.

* Se llevan a cabo frecuentemente periodos de ejercicios físicos.

* Se realizan ejercicios y experiencias de coordinación (balanceo, gimnasia, baile).

* Se manejan juegos de imitación a otros.

* Se llevan a cabo movimientos activos antes de introducir nuevos conocimientos.

* Se promueve la realización de artes plásticas y otras experiencias táctiles.

* Se usan actividades como cocinar, plantar y construir.

* Se ofrece el tiempo y espacio para ejercicios de relajación.

Inteligencia musical: La capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales.  Esto ya sea como un aficionado, un crítico, un compositor o un expositor de la música.  Esta inteligencia es la sensibilidad para los patrones tonales, sonidos (incluso del medio ambiente), el ritmo y el compás.  Tiene un oído agudo para el tono, timbre y sentido del ritmo.  Permite tener una comprensión global, intuitiva, analítica o técnica de la música. Se puede observar que presenta las siguientes conductas:

 * Puede decir cuándo una melodía o instrumento está desentonado.

* Recuerda melodías de las canciones.

* Tiene interés o experiencia en tocar un instrumento, cantar en un coro o unirse a actividades musicales formales e informales.

* Son sensibles a sonidos no verbales en el medio ambiente.

* Aprenden conceptos o estudia lecciones en forma musical, o acompañado del canto, o dando golpecitos.

* Les gusta jugar con sonidos, mezclándolos y apareándolos.

* Hablan musicalmente con inflexiones tonales expresivas.

* Acompaña sus actividades con cantos, zumbidos, silbidos o murmullos musicales en forma inconsciente.

* Se mueve al ritmo de la música con o sin ella.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* Se acompaña la información con ritmos musicales o entonaciones.

* Se utiliza música mientras se estudia o se lleva a cabo la actividad.

* Se escucha música para relajarse antes de empezar con el estudio directo.

* Se usan sonidos para expresar sentimientos, ideas o conceptos.

* Se utilizan cintas, discos e instrumentos musicales.

* Se organizan conciertos o presentaciones de músicos en la escuela.

* Se promueven las visitas o presentaciones musicales.

* Se ofrecen oportunidades para la apreciación musical dentro de las opciones académicas.

* Se organizan juegos que involucran canciones o ritmos.

* Se evitan las interrupciones por ruidos.

* Se usan diferentes tonos de voz, entonaciones y ritmos para enseñar.

Inteligencia espacial: Es la habilidad para percibir en forma visual y espacial el mundo, haciendo una visión global y de los detalles al mismo tiempo.  Facilita la orientación en el espacio y la transformación de la imagen percibida.  En forma visual o mental; permite recrear imágenes de memoria.  Es la capacidad que permite representar pictóricamente imágenes y pensar y construir en términos tridimensionales. Se puede observar que presenta las siguientes conductas:

* Interpreta y reporta claramente imágenes visuales.

* Lee e interpreta mapas, cuadros y diagramas con mayor facilidad que un texto.

 * Sueña despierto e imagina más frecuentemente que sus compañeros.

* Disfruta actividades artísticas.

* Dibuja figuras y formas avanzadas para su edad.

* Aprende visualmente a través de imágenes, líneas y colores.

* Aprende conceptos mirando físicamente los objetos, símbolos, diseños y patrones.

* Se beneficia de presentaciones por medio de audiovisuales.

* Disfruta armando rompecabezas, resolviendo laberintos y elaborando construcciones tridimensionales.

* Piensa en imágenes.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* Se trabaje con modelos, gráficas, mapas, audiovisuales, legos, tangramas, material de arte y construcción, ilustraciones, cuadros, colores, etc.

* Se lleven a cabo juegos de armar y desarmar.

* Se juegue con laberintos, rompecabezas, ajedrez y modelos de tres dimensiones.

* Se use la imaginación para crear cuentos.

* Se use fotografía y video para registrar e ilustrar los conceptos.

* Se usen pautas de color y forma para organizar.

* Sean accesibles los materiales de ciencia como lupas, binoculares, telescopios, microscopios, entre otros.

* Se presente la información en forma visual.

* Se promueve el orden y se buscan formas atractivas para organizar el salón de clases.

* Se cuenta con iluminación adecuada y agradable para el estudio.

Inteligencia lingüística: Es la capacidad de usar las palabras en forma adecuada, ya sea de manera verbal o escrita.  Esta inteligencia incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la semántica o significado de las palabras, la fonología o los sonidos del habla y la pragmática o el uso práctico del lenguaje.  Algunos de estos usos incluyen la retórica (uso del lenguaje para convencer), la mnemónica (uso del lenguaje para recordar información), la explicación (uso del lenguaje para informar) y la metalingúística (uso del lenguaje para hablar del lenguaje). Se puede observar que presenta las siguientes conductas:

* Disfruta de la lectura.

* Le gustan los juegos de palabras, adivinanzas, rimas, decir chistes y trabalenguas.

* Participa de debates y concursos de oratoria, ortografía y escritura.

* Tiene buena memoria para recordar nombres, fechas, placas, datos y hechos.

* Aprende poemas con facilidad.

* Piensa en palabras hablándose a sí mismo en voz alta o silenciosamente.

* Tiene una habilidad auditiva altamente desarrollada, puede distinguir diferencias en sonidos del lenguaje y acentos.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* Se promueva la lectura y la escritura.

* Tengan discusiones y debates de grupos grandes y pequeños.

* Se tenga acceso a los libros de diferentes autores, estilos y géneros.

* Se usen las presentaciones orales.

* Se lleven a cabo actividades para escribir y publicar libros.

* Se promueva la escritura de cuentos, poemas, diarios, discursos, cartas, entre otros.

* Se aprecie la función del diálogo para el aprendizaje grupal.

* Se fomente el intercambio de técnicas para ejercitar la memoria.

Inteligencia Naturista: Es la habilidad para reconocer, clasificar y usar las características del ambiente natural, incluyendo a las plantas, animales, nubes, rocas, etc.  Esta habilidad; permite a la gente ser buena en cosas tales como identificar tipos de rocas, características de la vida de las plantas, patrones entre nubes, y otras cosas relacionadas con el ambiente natural.  Permite tener contacto cercano y desarrollar respeto natural por el ambiente que nos rodea. Se puede observar que presenta las siguientes conductas:

* Le gusta acampar, pescar, explorar, cavar para buscar fósiles, bucear y participar en otras actividades con el ambiente natural.

* Muestran interés por un tema, convirtiéndose en expertos en el mismo, por ejemplo, en dinosaurios, aves, tiburones, etc.  y de adultos continúa el interés convirtiéndose en antropólogos, biólogos, granjeros, jardineros, geólogos, floristas, arqueólogos y desarrollando carreras relacionadas con la botánica, anatomía, química, entre otras disciplinas.

   Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde:

* Se promueve la exploración del medio ambiente.

* Se incorporan ejercicios de reciclaje y uso alternativo de materiales de desecho.

* Se sugiere que los alumnos realicen investigaciones de campo.

* Se motiva la conciencia ecológica y el cuidado de los recursos naturales.

* Se fomenta la realización de campañas y acciones a favor del medio ambiente.