Descargalo en http://efshare.com/?s=ZN43FF Codigo: ZN43FF
jueves, 26 de septiembre de 2013
Los amos del mundo
Les recomiendo la lectura de "Los amos del Mundo: las armas del terrorismo financiero" de Vincent Navarro y Lopez Torres.
Descargalo en http://efshare.com/?s=ZN43FF Codigo: ZN43FF
Descargalo en http://efshare.com/?s=ZN43FF Codigo: ZN43FF
jueves, 12 de septiembre de 2013
LA PEDAGOGÍA ESPECIAL FRENTE A LAS DISCAPACIDADES SENSOPERCEPTIVAS Y MOTRICES
Introducción a la educación especial
Prof. Ana maría cambre
AÑO 2013
Unidad de
aprendizaje 3
“PEDAGOGÍA
ESPECIAL FRENTE A LAS VARIACIONES SENSOPERCEPTivas Y MOTRICES”
Fundamentos
Señor estudiante, aquí trataremos de
orientarlo en el acopio de información relacionada con las audición, visión y
motricidad de los seres humanos, así como, de individualizar las necesidades
especiales que acarrea la adquisición de una discapacidad para una persona y su
familia. Trataremos de reflexionar sobre
el derecho a la diferencia que poseen las personas con discapacidad visual,
auditiva o motora; así como de sus necesidades especiales en distintas esferas.
Veremos como la diferencia aceptada e incluida en la perspectiva de una
sociedad puede enriquecerla con miradas que mejoren su desenvolvimiento. Nos
cuestionaremos sobre los paradigmas impuestos en la educación especial para las
personas con discapacidad visual, auditiva o motora.
Objetivos
Que el Docente pueda informarse respecto del rol de la sensopercepción y
motricidad en el desarrollo del ser humano, así como de las incidencias que
acarrea una deprivación total o parcial de ellos, y de su forma de
equilibración.
Que el Docente reflexione
respecto de las características que deben reunir los servicios para apoyar el
funcionamiento autónomo de las personas con discapacidad visual, auditiva o
motora, en las distintas etapas de la vida.
Que el Docente lea, sintetice y evalúe las adaptaciones curriculares que
demandan las personas con discapacidad visual, auditiva y motora, en las
distintas etapas vitales, así como los apoyos que deben ofertar las
instituciones de y para discapacitados.
Contenidos
§
Sensación y
percepción: conceptualizaciones, bases fisiológicas y psicológicas, corrientes.
PARTE I:
§
Percepción visual.
§
Personas con
discapacidad visual: definiciones, grados y causas.
§
Caracterización de la
enseñanza en relación con las necesidades del educando con discapacidad visual.
§
Caracterización de los
servicios educativos especiales que atienden al
educando con N.E.E. visuales.
§
Las organizaciones
gubernamentales y las O.N.Gs., y los proyectos de atención a las personas con
discapacidad visual.
PARTE II:
§
Percepción auditiva.
§
Personas con
discapacidad auditiva: definiciones, grados y causas.
§
Caracterización de la
enseñanza en relación con las necesidades del educando con discapacidad
auditiva.
§
Caracterización de los
servicios educativos especiales que atienden al
educando con N.E.E. auditivas.
§
Las organizaciones
gubernamentales y las O.N.Gs., y los proyectos de atención a las personas con
discapacidad auditiva.
PARTE III:
§
Motricidad.
§
Personas con
discapacidad motora: definiciones, grados y causas.
§
Caracterización de la
enseñanza en relación con las necesidades del educando con discapacidad motora.
§
Caracterización de los
servicios educativos especiales que atienden al
educando con N.E.E. motoras.
§
Las organizaciones
gubernamentales y las O.N.Gs., y los proyectos de atención a las personas con
discapacidad motora.
A-Información.
Sensación y percepción: conceptualizaciones, bases fisiológicas y
psicológicas, corrientes.
En este módulo estudiaremos la gama de posibilidades sensoperceptivas
que se presentan en los seres humanos, analizando las variaciones que aparecen
como más relevantes.
Recordemos que la sensación se refiere a experiencias inmediatas
básicas, generadas por estímulos aislados simples (Matlin y Foley 1996). La
sensación también se define en términos de la respuesta de los órganos de los
sentidos frente a un estímulo (Feldman, 1999). La percepción incluye la
interpretación de esas sensaciones, dándoles significado y organización (Matlin
y Foley 1996). La organización, interpretación, análisis e integración de los
estímulos, implica la actividad no sólo de nuestros órganos sensoriales, sino
también de nuestro cerebro (Feldman, 1999).
Tanto la percepción visual como auditiva, aparecen como aspectos claves
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo cual no implica descartar las otras
percepciones, o quitarles relevancia. Usted deberá rescatar de otras
asignaturas algunos conocimientos que aquí bosquejamos.
Subrayemos que la sensopercepción siempre está vinculada, de alguna
manera, a la actividad motriz, pero aquí la aislamos para recuperar ciertos
detalles.
PARTE I
A- Información.
Percepción visual.
La visión es un sentido que consiste en la habilidad de detectar la luz
y de interpretarla (ver). La visión es propia de los animales teniendo éstos un
sistema dedicado a ella llamado sistema visual. La visión artificial extiende
la visión a las máquinas.
El sentido de la vista permite que el cerebro perciba las formas, los
colores y el movimiento; este es el modo en el que vemos el mundo.
La visión está relacionada con:
·
La presencia de luz
·
La estimulación que
recibe el sistema visual
·
Las características
que cada persona presenta.
Tenga presente
que la luz es la clase de energía electromagnética radiante que puede ser
percibida por el ojo humano. En un sentido más amplio, el término luz incluye
el rango entero de radiación conocido como espectro electromagnético.
De todo el espectro, la porción que el ser humano es capaz de ver es muy
pequeña en comparación con las otras regiones espectrales. Esta región,
denominada espectro visible, comprende longitudes de onda desde los 380 nm
hasta los 780 nm. La luz de cada una de estas longitudes de onda es percibida
por el ojo humano como un color diferente, por eso, en la descomposición de la
luz blanca en todas sus longitudes de onda, por prismas o por la lluvia en el
arco iris, el ojo ve todos los colores.
“Percepción visual.
Un término diferente, aunque estrechamente
relacionado con el de baja visión, es el de percepción visual.
Para Natalie Barraga, pionera en el estudio
y planificación de los programas de valoración y aprendizaje visual en la Universidad de Austin
(Texas), la percepción visual es mucho más que agudeza, es la capacidad que
una persona tiene para construir una imagen visual, para hacer distinciones en
términos de la diferenciación de características, y para darle algún
significado a lo que uno ve.
M Frostig sostiene
que la percepción visual es la capacidad de reconocer e interpretar
estímulos visuales, asociándolos con experiencias anteriores.
La percepción visual comprende el examen de
un objeto, la distinción de las partes esenciales, la comprensión de la
relación entre los elementos y la integración de la información en un todo
Existen algunas percepciones básicas que son innatas, por ejemplo la capacidad
de separación figura / fondo (Blanksby, 1992), pero las más complejas
son resultado de la experiencia. Las primeras podemos llamarlas percepciones
automáticas, y las segundas, que precisan respuestas mediadas (es decir
utilizan el «almacén de información» cerebral) percepciones cognitivas Éstas
se convertirán en automáticas, tras vanos procesos de mediación.
Si atendemos a esta definición, podemos
encontrarnos con personas con problemas perceptivos, sean sujetos con baja
visión o no.
La conducta visual.
La conducta visual es el resultado del
proceso perceptivo e implica una serie de pasos que se ilustran en esquema en
la figura 1.
Figura
1 Proceso perceptivo
(Sensación
y percepción, Bruce Goldstein).
1. Ante un objeto externo, la luz llega a
nuestros ojos.
2. Se forma una imagen del objeto en la retina.
3. En los receptores retiñíanos, se generan
señales eléctricas.
4. A través del nervio óptico, se trasmiten estos
impulsos eléctricos en dirección al cerebro.
5. Los impulsos eléctricos llegan al cerebro y
son procesados por él.
6. Se completa el círculo y se produce el
reconocimiento del objeto con todas sus cualidades definitorias y exclusivas,
es decir, se puede percibir.
Para estudiar más detenidamente este
proceso, es necesario que valoremos los componentes de esta conducta.
Conducta visual: componentes fisiológicos
En todo el proceso anteriormente señalado,
podemos estudiar los mecanismos que intervienen. Por una parte, lo que resulta
más obvio, es el órgano de la visión (el ojo) y, por otra, la compleja red de
conexiones neurológicas que transmiten los impulsos eléctricos desde éste hasta
la corteza visual y a las otras áreas asociadas del cerebro, donde se produce
la interpretación de los estímulos, es decir, donde se ve.
La primera parte, que podríamos llamar «la
mecánica de la visión» […], es susceptible de ser medida, es decir, podemos
saber cuánto se puede ver. Para ello, se utilizan los criterios de agudeza y
campo visual.” Fuente: Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual.
Volumen II. Madrid, ONCE, 2000. Capítulo VI, parte II: BAJA VISIÓN, por María
Jesús Vicente Mosquete.
Recordemos
que la primera parte del sistema visual se encarga de formar la imagen óptica
del estímulo visual en la retina (sistema óptico). Esta es la función que
cumplen la córnea y el cristalino del ojo.
Las
células de la retina forman el sistema sensorial del ojo. Los primeros en
intervenir son los fotorreceptores, los cuales capturan la luz que incide sobre
ellos. Sus dos tipos son los conos y los bastones. Otras células de la retina
se encargan de transformar dicha luz en impulsos electroquímicos y en
transportarlos hasta el nervio óptico. Desde allí, se proyectan a importantes
regiones como el núcleo geniculado lateral y la corteza visual del cerebro.
En el
cerebro comienza el proceso de reconstruir las distancias, colores, movimientos
y formas de los objetos que nos rodean.
“• Agudeza visual
La agudeza visual evalúa el funcionamiento
de la zona central de la retina y la situación de la refracción del ojo.
La agudeza visual es el poder de resolución
o potencia visual expresado en términos del ángulo que forma el objeto con
respecto al ojo, o bien en términos de la distancia a la que detecta el detalle
un observador particular y un observador estándar. Cuanto más pequeño es el
objeto, más pequeño es el ángulo que forma con respecto al ojo.
Figura
2. Concepto de ángulo visual en función del tamaño del objeto
(DAY, Psicología
de la percepción humana).
Normalmente, en términos clínicos, se
utiliza la medida de agudeza, como la razón que existe entre la distancia a la
que se realiza la prueba (6 ms.), y la distancia a la que un observador con
visión «normal» puede discriminar las letras o cifras de ese tamaño.
La agudeza visual normal, por tanto,
será la representada por el quebrado (6/6), donde el numerador significa la
distancia a la que un observador puede discriminar un detalle y el denominador
a la que lo discrimina un ojo con visión normal. Estos valores se obtienen en
las pruebas realizadas con «optotipos»: láminas con filas de letras, cifras o
símbolos de tamaño decreciente. Las letras o símbolos de cada fila están
calculados para responder a una determinada agudeza visual. La fila más pequeña
que pueda leer, nos dará la medida de ésta.
• Campo visual
El conjunto de lo que el ojo puede abarcar
con un solo golpe de vista representa lo que sería el campo visual de una
persona.
E. Faye lo define como: Zona monocular
desde los 60° en dirección nasal hasta los 180° en dirección temporal, que es
visible sin mover el ojo.
Figura
3. Amplitud del campo visual.
El campo visual permite la valoración
funcional de las vías ópticas: central (nos proporciona información de
las formas, objetos y detalles y la posición de éstos) y periférica (utilizada
preferentemente para analizar las relaciones espaciales y favorecer los
desplazamientos). El campo visual determina, en muchos casos, el funcionamiento
visual de una persona, como veremos más adelante.
Es muy importante conocerlo y para medirlo
se utilizan campímetros de diferentes clases. Éstos nos proporcionarán el mapa
de la amplitud que posee cada persona así como las zonas dañadas o con
disminución de funcionamiento (escoto mas).
Conducta visual: componentes
perceptivos
La definición clínica y sus medidas no es
indicativa del uso que una persona puede hacer con su resto visual, por lo que
podemos completarla con la que utiliza Barraga. Su definición aporta un aspecto
funcional de la conducta visual al decir que la agudeza visual es: La
habilidad para discriminar con claridad detalles finos en objetos o símbolos a
una distancia determinada. Mantiene que no existe una relación entre la
medida de agudeza y el funcionamiento visual. Así, personas con una agudeza muy
baja pueden funcionar con un alto nivel de eficiencia (término que será
definido posteriormente), pudiéndose dar también el caso contrario
El funcionamiento que se logre dependerá de
la capacidad perceptiva adquirida El desarrollo de este proceso es complejo
depende de las áreas de la sensación, del funcionamiento oculo-motor, de la
capacidad intelectual y de la experiencia, por nombrar algunos de los factores
que intervienen Implica por tanto procesamiento, codificación e interpretación
de mensajes por medio del sentido visual
Éste se produce a lo largo de los 6-7
primeros años de vida en todos los niños Aun cuando un severo impedimento
visual se presente al nacer, hay suficiente evidencia que permite inferir que
el desarrollo de la visión, tanto óptica como perceptivamente, sigue
generalmente una secuencia similar a la que se observa en el niño sin
impedimento.
Este proceso supone una serie de habilidades
funcionales que se superponen y que dependen de la intensidad y variedad de la
estimulación que reciben.
¿Cómo
se produce este desarrollo?.
En la primera infancia, los sistemas
nerviosos están inmaduros y la agudeza visual estimada de un recién nacido es
de 0,03 (3/90).
El control de los movimientos oculares
evoluciona rápidamente y en el primer año el ojo pasa de prestar atención a los
estímulos luminosos, a la puesta en marcha de un control voluntario de sus
movimientos.
Aproximadamente a los 3 años existen ya unas
funciones claramente diferenciadoras, que le permitirán seleccionar detalles,
formas, dibujos e incluso figuras abstractas.
A los 5 años, puede discriminar, reconocer y
percibir semejanzas y diferencias en figuras abstractas (números y letras) y es
hacia los 6-7 años cuando ya las funciones perceptivas están plenamente
desarrolladas.
Todas estas tareas funcionales específicas
se realizan en el niño con visión normal, de una manera automática y espontánea
y su experiencia cotidiana le estimula a una actividad exploratoria y al
aprendizaje ocasional, pero en el caso de los niños con problemas visuales, la
falta de visión, durante los primeros años, puede inhibir el desarrollo
estructural y funcional de la retina y su camino hacia el cerebro y así el área
visual cerebral no se desarrolla, al faltarle estas experiencias.
La misión de los profesionales implicados en
la educación y en el uso y cuidado de la visión, será contribuir a que el niño
desarrolle y utilice ésta de forma óptima durante la mayor parte del día, ya
que aunque sea mínima, puede ser de gran utilidad tanto en las tareas de
aprendizaje, como en el desenvolvimiento vital en general.
Revisando los trabajos de Barraga, Collins y
Hollis, en el modelo de desarrollo visual, se identifican una serie de funciones
visuales que conducen a la interpretación de la información visual y éstas
no se producirán de forma automática, en muchos casos, por lo que van a tener
que ser provocadas mediante programas secuenciados, para conseguir así su
consolidación.
Estas funciones son:
1. funciones ópticas;
2. funciones óptico-perceptivas;
3. funciones perceptivas.
• Las funciones ópticas se consolidan en
los 3 primeros meses de vida. Tienen que ver con el control de los movimientos
oculares y podríamos señalar las siguientes:
- respuesta a la luz
- enfoque
- fijación
- seguimiento
• Las funciones óptico-perceptivas son
interdependientes en su desarrollo, interactuando unas con otras de forma
continuada A medida que las funciones ópticas se hacen más estables, se va
afianzando la interpretación de los estímulos A medida que los fenómenos de
seguimiento y convergencia permiten una imagen más clara, se incrementará el
funcionamiento visual y la consiguiente interpretación de lo visto.
Entre los 4 y 24 meses, se produce el
desarrollo de estas funciones.
- discriminación
- reconocimiento
- identificación
- interpretación
• Funciones perceptivas Son totalmente
cognitivas, y tienen lugar entre los 2 y 7 años Lo que el cerebro es capaz de
hacer con la información visual recibida determina en qué medida la persona
podrá funcionar visualmente.
Estas
funciones son
- memoria visual
- distinción figura / fondo
- cierre visual
- relaciones espaciales
- relación partes-todo y todo-partes
- agrupación visual
El desarrollo visual alcanzado dependerá de
la estimulación recibida, es decir, de las oportunidades ofrecidas para
utilizar la visión, que permitirán consolidar e integrar esta información con
la recibida a través de los demás sentidos El niño con baja visión, al que
nunca se le estimule «a mirar» con el propósito de hacer discriminaciones,
posiblemente tendrá percepciones visuales muy borrosas, y los objetos
aparecerán como formas sin sentido Es necesario «aprender a ver», y esto sólo
se logra teniendo oportunidades para mirar y asignando nombres a estas «formas
borrosas» que presentan los objetos.
A modo de resumen, podemos decir que la
conducta visual puede verse afectada por condiciones hereditarias, congénitas o
adquiridas y puede traducirse, en el caso de la baja visión, en una disminución
de agudeza y/o de campo visual, de percepción de color, de contraste, de
adaptación a luz / oscuridad, de percepción y consciencia visual (Faye 1984).”
Fuente: Aspectos Evolutivos y
Educativos de la
Deficiencia Visual. Volumen II. Madrid, ONCE, 2000. Capítulo
VI, parte II: BAJA VISIÓN. María Jesús Vicente Mosquete.
Este fragmento nos permite tomar conciencia de que en la percepción visual están presentes, no sólo
los aspectos fisiológicos y físicos, sino también psicológicos y sociales.
Usted podrá recapitular en textos de neurobiología, física y psicología muchos
datos útiles.
B- Actividades.
1- Busque e inserte una lámina, foto o esquema
del aparato visual.
Puede entregarlo en soporte papel o digitalizado.
Controle su tarea con las Claves de Corrección
2- Reúnase en equipo para realizar un modelo del
globo ocular y entréguelo a su profesor
durante el encuentro presencial.
3- Indique cuáles son las funciones visuales que
conducen a la interpretación visual. Incluya la definición y realice un
esquema.
Controle su
tarea con las Claves de Corrección.
A-Información.
Personas con discapacidad visual: definiciones, grados y causas.
A lo largo de la historia, la cultura ha dado gran importancia a la
percepción visual. La escasez o carencia de la misma, culturalmente, se valoró
como catastrófica, pues la oscuridad se relacionaba con el infierno y lo
diabólico. Por ello la pérdida visual, en sus distintos grados, tiene en
nuestra cultura aristas dramáticas.
Hemos visto como la inteligencia tiene una forma de distribución en la
población, y esto también ocurre al referirnos a la percepción visual.
Los países a través de la
OMS , han tratado de
establecer criterios para definir la discapacidad visual y sus grados, así como
para combatir las enfermedades que ocasionan su deterioro parcial o total. Bajo
el enfoque económico que implica que los recursos son finitos, tratan de
establecer alguna forma de distribución. Cuando los países legislan sobre la
protección a dar a las personas con discapacidad, están indicando qué recursos
les van a brindar para equiparar sus
desventajas.
Qué se entiende por visión normal, casi normal, u otros, depende de la
distribución de ciertas variables. Esto ya lo advertimos cuando estudiamos la
discapacidad intelectual, pero aquí se repite, y al hacerlo nos muestra con
claridad esta sujeción a la mayoría, y a las condiciones económicas que ellas
implicarían. En el cuadro siguiente advertimos cuál es la distribución que hace
la OMS respecto a
la variable percepción visual:
Tabla de los niveles de deterioro visual. Adaptación
de MSC (1994).
|
||
Clasificación OMS
|
Niveles de deterioro
visual
|
Otros términos
descriptivos
|
Visión normal.
|
Gama de visión normal
AVL entre 2.0 y 0.8. |
|
Visión casi normal.
|
Visión casi normal AVL entre 0.7 y 0.3.
|
|
Baja visión.
|
Deterioro visual moderado
AVL entre 0.25 y 0.12.
|
Baja visión moderada.
|
Deterioro visual grave AVL
entre 0.1 y 0.06 . Campo visual de 20 grados
o menos.
|
Baja visión grave.
|
|
Deterioro visual profundo
AVL entre 0.04 y 0.02 o CD3 a menos de
|
Baja visión profunda.
|
|
Ceguera uno o ambos ojos.
|
Deterioro visual casi
total. AVL de menos de 0.02, CD3 a menos de un metro o menos, proyección/
percepción de luz. Campo visual de 5
grados o menos.
|
Ceguera grave o casi total.
|
Deterioro visual total.
Ninguna percepción de luz.
|
Ceguera total.
|
|
1 AVL y/o limitación de campo visual (según
cuál resulte peor).
2 La AVL se refiere a la mejor
agudeza conseguible con corrección óptica. Si bien la AVL normal es la unidad (1.0),
existen personas con una AVL superior.
3
CD: Contar dedos. La no designación de distancia se clasifica como Deterioro
Visual Profundo.
4 MM:
Movimientos de la mano. La no designación de distancia se clasifica como
Deterioro Visual Casi Total.
MSC
(1994), Clasificación internacional de enfermedades. 9a revisión. Modificación
clínica, Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo.
Para ingresar en el estudio de las necesidades especiales de las
personas con Discapacidad Visual, se hace necesario delimitar los alcances de
este último concepto. A veces se ha usado y, se usa, como sinónimo de
discapacidad visual, limitación visual, deficiencia visual y otros.
Para nosotros, cuando hablamos de deficiencia visual estamos
introduciéndonos en el campo oftalmológico para determinar a través de la
agudeza y el campo visual su condición óptica, incluyendo el grado y sus
causas.
Cuando hablamos de Discapacidad Visual nos referimos a las actividades
que presumiblemente no podrá realizar el sujeto utilizando el canal visual, por
lo cual su entrenamiento se dirigirá a posibilitarlas poniendo en juego otras
configuraciones perceptuales.
Reparemos en que la definición de persona con discapacidad recurre a la
delimitación médica porque es la forma más exacta de indicar a quiénes les
corresponde ciertas prestaciones especiales médicas, educativas y otras.
La discapacidad visual implicaría un remanente que alcanzaría tanto al
grado de ceguera como de baja visión. Hasta hace unos años el grado de ceguera
abarcaba de cero a un décimo de agudeza visual, medido en el mejor ojo y con
corrección óptica o, un campo visual menor que veinte grados. La baja visión
que en ese momento se denominaba, disminución visual, incluía a aquellos sujetos que tenían una
agudeza visual entre una décima y tres décimas de visión, medida con corrección
óptica en el mejor ojo y un campo visual entre veinte y treinta grado. Dado el
desarrollo de las ayudas ópticas y la mala interpretación que los docentes
norteamericanos y de nuestro país hicieron de las investigaciones de Natalie
Barraga, la definición de ceguera, se restringió a un vigésimo de agudeza
visual. Esto ha originado que muchos jóvenes y adultos se hayan convertido en
analfabetos funcionales, pues ante una pérdida mínima de su escasa visión,
pierden la capacidad de leer macrotipos.
La insistencia en la utilización de su resto visual a ultranza, sin
tener en cuenta su pronóstico visual, acarrean problemas de ajuste a su
situación de discapacidad en el corto plazo. Agreguemos que entre los cuarenta
y cincuenta años todas las personas sufren pérdidas visuales y que ello se
reitera también en la tercera edad.
Todo educando y rehabilitando con baja visión debería ser entrenado al
máximo en la utilización de diversas configuraciones perceptuales. No sólo,
porque los protege de probables deterioros, sino más bien porque les enriquece
el acopio de experiencias y respuestas.
Para precisar ciertos conceptos lo invitamos a leer los párrafos que siguen:
“Como forma de objetivar estas
situaciones de ausencia o limitación grave de la visión se recurre,
generalmente, a la medición de dos aspectos del funcionamiento visual:
- Agudeza visual: capacidad para
discriminar detalles.
- Campo visual: capacidad para
percibir los objetos situados fuera de la visión central (que corresponde al
punto de visión más nítido).
Conforme a estos parámetros y a
efectos de estudios epidemiológicos, investigaciones, comparaciones entre
países, etc., se ha llegado a un consenso internacional, reflejado en la Clasificación
estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la
salud, 10ª revisión, [ICD-10], (Organización Mundial de la Salud , 1995), acerca de las
siguientes definiciones de Ceguera y Baja Visión (Johnson y Foster, 1998):
- Ceguera: es definida como una
agudeza visual menor que 3/60 (20/400; 0.05) en el mejor ojo y con la mejor
corrección posible, o un campo visual en
cada ojo menor a 10º.
- Baja visión: es definida como
una agudeza visual menor de 6/18 (20/60; 0.3) pero igual o mejor que 3/60 en el
mejor ojo y con la mejor corrección posible.” Fuente: Rafael Mondaca Medina:
“Personas con ceguera, deficiencia visual y sordoceguera”.Madrid, Fundación
ONCE, América Latina (FOAL).
“La baja visión es una condición que afecta
a una de cada 60 personas de la población general. Solamente en Europa se
estima que once millones la padecen (además del millón que sufre ceguera
total).
La reunión de Upsala (1978) ofrece una
definición de baja visión en estos términos «Son sujetos de Baja Visión
aquellos que pueden ver la luz, guiarse por ella y utilizarla con propósitos
funcionales».
En 1992, y a fin de proporcionar una
adecuada atención de la baja visión, la
OMS , en su asamblea dedicada al tratamiento de la baja
visión en niños, aprobó una definición más amplia y flexible y concluyó: Se
denomina persona con baja visión a quien padece una disminución de sus
funciones visuales incluso tras un tratamiento y/o corrección refractiva
convencional, y cuya agudeza visual es inferior a 6/18 o cuyo campo visual es
inferior a 10° desde el punto de fijación, pero que usa o podría usar la visión
para planificar y/o ejecutar una tarea.
Por otra parte, diferentes profesionales del
campo de la oftalmología, optometría y de la educación han tratado de ofrecer
sus definiciones. Así, Mehr y Freíd señalan que baja visión supone una agudeza
central reducida
o pérdida del campo visual, que se traduce en una deficiencia visual desde un
punto de vista funcional, incluso con la mejor corrección óptica proporcionada
por lentes convencionales.
A. Corn denomina niños con baja visión aquellos
que tienen limitaciones para la visión de distancia, pero pueden ver objetos o
materiales a pocos centímetros.”
Fuente: Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual.
Volumen II. Madrid, ONCE, 2000. Capítulo VI, parte II: BAJA VISIÓN. María Jesús
Vicente Mosquete.
“Eficiencia visual
Definición
El término eficiencia, según lo define el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española ,
hace referencia a una virtud y facultad para lograr un efecto determinado, o la
acción con que se logra este efecto.
Usaremos el concepto de eficiencia visual
para determinar el grado de resolución que cada persona puede alcanzar al
realizar tareas visuales específicas, así como la facilidad, comodidad y tiempo
que invierte en las mismas. Es la medida en la que las personas usan la visión
que tienen.
Se relaciona, en parte, con la condición del
ojo, pero la eficiencia visual está determinada por las motivaciones,
experiencias y necesidades de cada uno ante las demandas vitales. En el caso de
los niños, necesitamos conocerla, pues determinará el grado en el que puede
realizar tareas visuales específicas con facilidad, comodidad y en un tiempo
mínimo (eficazmente).
La eficiencia visual tiene unas
características especiales:
- es única para cada individuo;
- no puede medirse clínicamente;
- no depende de la agudeza visual;
- puede mejorarse con la práctica, es de
tipo «desarrollista», y como argumenta Hammon: Cuanto más mira el niño,
especialmente de cerca, tanto más estimula los senderos del cerebro. A medida
que se le proporciona más información, se produce mayor variedad de imágenes y
aumenta la memoria visual. Se aprende haciendo, interactuando con los objetos
que se encuentran en el medio a través de programas de aprendizaje.”
Fuente:
Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual.
Volumen II. Madrid, ONCE, 2000. Capítulo VI, parte II: BAJA VISIÓN. María Jesús
Vicente Mosquete.
Los programas de desarrollo de eficiencia
visual deben desarrollarse durante la primera infancia, pues, los niños con
baja visión necesitan ayuda para apuntalar este proceso. De ahí que educadores
y otros profesionales, han tratado de establecer categorías o subcategorías,
dentro de la baja visión. En el siguiente cuadro se indican estas
diferenciaciones desde un funcionamiento cualitativo:
NIVELES DE DEFICIENCIA
VISUAL
|
CARACTERÍSTICAS QUE
MANIFIESTA EL SUJETO
|
Discapacidad visual
moderada o ligera
|
Posibilidad de realizar
tareas visuales, con el empleo de ayudas e iluminaciones adecuadas, iguales a
las que realizan los sujetos de visión normal.
|
Discapacidad visual severa
o media
|
Posibilidad de realizar
tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempos, ayudas
y modificaciones.
|
Discapacidad visual
profunda o ambliopía
|
Dificultades para realizar
tareas visuales gruesas. Imposibilidad de hacer tareas que requieren visión
de detalle.
|
Ceguera
|
Simple percepción luminosa
y de masas que posibilitan la orientación y el desplazamiento, nulos o
escasos restos de visión. Pueden definir volúmenes, percibir colores. Leer
grandes titulares. Precisan lectoescritura en relieve (Braille).
|
Apoyándonos
en criterios educativos en relación con los sujetos con deficiencias visuales,
presentamos una clasificación elaborada a partir de diversas fuentes (Barraga,
1992; CAIDV, 1989).
Dado que la baja visión es un fenómeno que se expande, tanto por el
aumento de la esperanza de vida, como por la variación de ayudas técnicas, la
rehabilitación visual es un servicio que se ofrece a las personas con baja
visión después de los 8 años de edad
cronológica.
La rehabilitación visual se basa en una minuciosa planificación de
necesidades y de objetivos y en los que participa un equipo interdisciplinar
incidiendo en el sujeto con baja visión para entrenarlo en el uso de su resto
visual.
Etiología y distribución de la
discapacidad visual
El aparato
visual puede verse afectado en cualquier momento desde la gestación hasta la
vejez. A veces se agrupan las patologías teniendo en cuenta el período vital en
que acontecen: prenatales, perinatales, postnatales (infancia, juventud,
madurez y ancianidad). Otro criterio para categorizarlas es el topológico:
oculares, de transmisión y de recepción.
Es importante estar al tanto de las causas de toda pérdida visual,
máxima o mínima, pues su conocimiento nos permitirá establecer formas de
prevención de la deficiencia, de la discapacidad y de la minusvalidez visual.
Reparemos que hay roles profesionales de gran exigencia visual como el de
piloto aéreo, por ejemplo, el cual debe tener una visión normal sin corrección
óptica para ubicarse laboralmente.
Recordemos que el concepto de discapacidad
visual sólo comprende a aquellos sujetos
que tienen menos de 3/10 de agudeza
visual medida en el ojo que tiene mayor remanente y con corrección óptica.
Mosquete (pág 2) nos brinda un panorama,
también amplio:
“El alto porcentaje de personas que existen
en el mundo con ceguera (38 millones) y deficiencia visual (114 millones) lleva
a que, por una parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) y, por otra, los
diferentes organismos de y para ciegos manifiesten una gran preocupación por
definir legalmente los servicios que se encargan del cuidado de todas aquellas
personas que poseen resto visual.
En 1978, el Consejo Mundial para la Promoción de los Ciegos
(actualmente Unión Mundial de Ciegos) convocó en Upsala (Suecia) una reunión
internacional de expertos en Baja Visión (BV), de la que salieron acuerdos muy
importantes, entre ellos, una definición de baja visión y un modelo de servicio
especializado (basado en un equipo interdisciplinar), que ha sido aceptado por
muchos países para el trabajo en esta disciplina.”
Las siguientes tablas corresponden a: Rafael
Mondaca Medina: “Personas con ceguera, deficiencia visual y
sordoceguera”.Madrid, Fundación ONCE, América Latina (FOAL).
Tabla 1
Agrupamiento
de países de acuerdo a las regiones económicas del Informe de Desarrollo de
1990, del Banco Mundial (Johnson y Foster, 1998)
·
Economías
de mercado establecidas
|
Norte América, Europa Occidental,
Japón, Australia y Nueva Zelanda.
|
·
Economías
de mercado anteriormente socialistas
|
Federación Rusa y Europa del Este.
|
·
India
|
|
·
China
|
|
·
Resto
de Asia e islas
|
Países del sur, sudeste y este de Asia
y las islas del Pacífico.
|
·
África
Subsahariana
|
África, con la excepción del Sahara
Occidental, Marruecos, Argelia, Túnez, Libia y Egipto, que son asignados a la
zona de Oriente Medio y Norte de África.
|
·
América
Latina y Caribe
|
Méjico, toda América Central y del Sur
y las islas del Caribe.
|
·
Oriente
Medio y Norte de África
|
Afganistán, Paquistán, Arabia Saudí,
los Estados del Golfo, África del Norte, Israel, Turquía y las nuevas
repúblicas de Asia formadas de los estados del sur de la antigua Unión
Soviética.
|
Tabla 2
Distribución
global de la ceguera por regiones económicas
(Thylefors,
Négrel, Pararajasegaram y Dadzie, 1995)
Región
|
Nº personas
con ceguera
(x103)
|
Prevalencia de ceguera
(%)
|
Economías
de mercado establecidas (800 millones de hab.)
|
2.400
|
0,3
|
Antiguas
economías socialistas de Europa (370 millones de hab.)
|
1.100
|
0,3
|
India
(890 millones de hab.)
|
8.900
|
1,0
|
China
(1.200 millones de hab.)
|
6.700
|
0,6
|
Resto
de Asia e Islas (725 millones de hab.)
|
5.800
|
0,8
|
África
Subsahariana (508 millones de hab.)
|
7.100
|
1,4
|
América
Latina y el Caribe (513 millones de hab.)
|
2.300
|
0,5
|
Oriente
Medio y Norte de África (515 millones de hab.)
|
3.600
|
0,7
|
Total
|
37.900
|
0,7
|
Tabla 3
Distribución
global de la ceguera por edades
(Thylefors,
Négrel, Pararajasegaram y Dadzie, 1995)
Edad (años)
|
Nº personas
con ceguera
(x103)
|
Prevalencia de ceguera
|
0-14
|
1.430 ( 3,8)*
|
8 por 10.000
|
15-44
|
2.470 ( 6,5)
|
1 por 1000
|
45-59
|
12.000 (31,7)
|
1,9%
|
ò60
|
22.000 (58,0)
|
4,4%
|
Total
|
37.900 (100)
|
0,7%
|
*Las
cantidades en paréntesis son porcentajes
B- Actividades.
4- Realice fichas con las definiciones de:
ceguera, baja visión, eficiencia visual, percepción visual, rehabilitación
visual, campo visual y agudeza visual. Vuélquelas en soporte papel o digital, y
trate de comprenderlas y memorizarlas.
Controle
su tarea con las Claves de Corrección
5- Realice
un gráfico de barra y un gráfico de torta para la agudeza visual delimitando
los grados de la discapacidad visual.
Controle
su tarea con las Claves de Corrección
6- Investigue
y arme un glosario referido a la visión en general y a la discapacidad visual
en particular. No omita indicar, de alguna manera, las fuentes utilizadas.
Controle
su tarea con las Claves de Corrección
7- Lea y sintetice el artículo de
Manuel Bueno Martín “Definiciones y clasificaciones en
torno a la discapacidad visual. La baja visión y la ceguera”.
8- Lea y sintetice por escrito el
artículo “Los niños con discapacidades visuales en la escuela” de Carme Guinea
Controle
su tarea con las Claves de Corrección
9- Lea “El sistema visual” por Marjorie W. Sintetice
el desarrollo evolutivo normal del
Controle su tarea con las Claves de Corrección
A- Información.
Caracterización de la enseñanza en relación con las
necesidades del educando con discapacidad visual.
Para
abordar la situación de las personas con discapacidad debemos buscar una
perspectiva que deje de lado la consideración de las mismas como “con menos
posibilidades porque no disponen de la visión”. Conforme lo marca la Convención de ONU (Ley
Nac. Nº 26.378), la sociedad debe eliminar las barreras de todo tipo, y pensar
en configurar el espacio vital de los individuos con ceguera o baja visión, con
todos los atributos que corresponden.
Debemos
tener presente que la ausencia de visión periférica, no “altera” la posibilidad
de constituir imágenes, incluyendo imágenes ópticas, pues el desarrollo del
cerebro del hombre implica esta potestad que no tienen los animales en la misma
magnitud. Como veremos, esto también ocurre con otras posibilidades humanas,
como la lingüística y la motora. Si usted desea estudiar en profundidad la
opticidad, le recomendamos lea el texto de Cuatrecasas J., “El hombre animal
óptico”, Buenos Aires, EUDEBA, 1965.
Las
pérdidas visuales comprendidas dentro de los rangos de la discapacidad, pueden
producirse en cualquier momento de la vida, como puede inferirse del somero
análisis de las patologías que las causan. Dado que la discapacidad visual
puede ser detectada prácticamente desde el nacimiento, se hace necesario
implementar la atención temprana del
desarrollo de estos niños. Reparemos que a veces las pérdidas no serán tan
pronunciadas y el niño tendrá ciertas respuestas visuales, pero prestaremos
mucha atención a las situaciones de prematurez y al tiempo de permanencia en la
incubadora de los pequeños. Recordemos que en la estimulación temprana
deberemos estimular los restos visuales, pues ellos permiten el desarrollo de
la agudeza visual. Si bien el bebé será abordado como una totalidad, no se
descuidará el desarrollo de la eficiencia visual, ya que el ojo incrementa sus
posibilidades hasta los 5 años, para luego perfeccionar su funcionamiento. Para
profundizar esta temática podemos consultar autores como: Barraga y Corn. De
todos modos, al iniciar el trabajo con estos educandos y su familia, deberíamos
reflexionar sobre las líneas transcriptas:
“El
significado de la ceguera para la mayoría de las personas, con frecuencia está
relacionado con sus experiencias, actitudes y creencias que a su vez, influyen en
sus relaciones con las personas ciegas. Estas relaciones también se modifican
con las experiencias, actitudes y creencias de las personas ciegas hacia las
que ven y hacia sí mismas. Aquí veremos esos temas.
Muchas
personas sumen que los individuos ciegos no tienen visión y por lo tanto, viven
en un mundo de tinieblas (Schultz, 1980). Su experiencia respecto a la
oscuridad, perdiendo los objetos o tropezando con los muebles, los lleva a
pensar que la persona ciega vive en un mundo similar. En realidad, sólo
alrededor del 10% de todas las personas consideradas ciegas (Kahn y Moorhead,
1973) y sólo el 20% de los niños en edad escolar considerados discapacitados
visuales (Hartfield, 1975) están totalmente privadas de visión. La mayoría de
los ciegos responden a algún tipo de estímulo visual p.ej. luz-oscuridad,
sombras, objetos que se mueven y no viven en un mundo de total oscuridad.
Otro
concepto equivocado es que la ceguera es un castigo por pecados cometidos por
uno mismo o por sus antepasados. Esta creencia se encuentra entre las culturas
antiguas, pero lamentablemente persiste aún en sociedades actuales. Tanto en la
literatura clásica como en la moderna se encuentran ejemplos de este punto de
vista (Monbeck, 1973). Por supuesto, no existe ninguna evidencia que sustente
esta negativa y dañina actitud.
También
existe el mito que relaciona la ceguera con las enfermedades venéreas. Algunas
de estas enfermedades pueden tener como consecuencia una discapacidad visual,
pero con los medios que dispone la medicina moderna, estos casos son poco
frecuentes (Vaugham, Cook y Ashbury, 1980).
¿Por qué
es importante comprender estos prejuicios? Porque generalmente determinan la
forma en que la persona se relaciona con los individuos con discapacidad visual
La
sociedad asigna a la población discapacitada un rol inferior y basa sus expectativas
de comportamientos apropiados para ellos en creencias o mitos, generalizaciones
y actitudes acerca de su condición particular (Gliedman y Roth, 1980). Hay
numerosas creencias acerca de las personas ciegas o disminuidas visuales, tal
como que son músicos, dependientes, inútiles, mendigos.
Algunas
de estas creencias tienen su origen en nuestra herencia cultural; otras se
relacionan con su falta de experiencia con personas que tienen una discapacidad
visual, por lo que tienden a enfatizar los aspectos desconocidos y a veces misteriosos de la discapacidad (Monbeck,
1973). Ninguna de estas u otras creencias similares describe adecuadamente la
población denominada discapacitada visual. Algunos son músicos pero pueden no
serlo. Algunos son dependientes pero la mayoría son independientes, ganan su
sustento en empleos productivos y son líderes en su comunidad. Algunos son
mendigos, pero también lo son personas sin discapacidad. Las personas con
discapacidad visual son un grupo muy diversificado dentro de la sociedad.
Pueden ser gordos o flacos, altos o bajos, divertidos o aburridos, tienen todas
las características que pueden encontrarse en cualquier grupo de personas. No
tienen características propias específicas por ser ciegos (Lowenfeld, 1981) y
no presentan reacciones típicas al ser ciegos (Schultz, 1980). Como todas las
personas, son el producto de sus únicas condiciones heredadas y adquiridas y
son individuos. Por lo tanto, no es posible generalizar acerca de las
características comunes de las personas con discapacidad visual.
Las
actitudes respecto a la discapacidad, incluidas las que se refieren a la
discapacidad visual, tienden a ser negativas (Kirtley, 1975; Livneh, 1984;
Monbeck, 1973; Siller, 1984; Tuttle,
1984) y a enfatizar lo que la persona no puede hacer más que lo que sí puede.
Con frecuencia, manejar las actitudes negativas es, para la persona ciega, un desafío mayor que manejar la propia
ceguera (Rusalem, 1972; Schultz, 1980; Smith, 1984; Tuttle, 1984). Los maestros
de niños discapacitados visuales deben ayudar a sus alumnos a manejar las
actitudes negativas y procurar que los demás, tal como los maestros de escuela
común, el personal escolar, no docente, los padres y la comunidad desarrollen
actitudes positivas hacia las personas con discapacidad visual. El cambio de
actitud es un proceso complejo e involucra ayudar a otras personas a cambiar de
actitud. Este proceso de cambio de conductas debe incluir: proporcionar
información que reemplace los mitos, las generalizaciones y otras creencias
falsas, así como también participar activamente en actividades como
dramatizaciones, lucha contra los prejuicios y confrontación de valores (Watts,
1984).
Paradójicamente,
también deben tenerse en cuenta las actitudes positivas no realistas (Kirtley,
1975). Antiguamente las personas ciegas eran vistas y reverenciadas como
profetas, como intérpretes de sueños y otras dotes adivinatorias. Actualmente
muchas personas creen que la falta de visión provee al individuo con dotes
especiales para oír o tocar, con capacidades artísticas, p.ej. para la música.
Sin embargo, no existe evidencia fáctica que demuestre que la persona ciega
tiene mayores habilidades en estas áreas (Hayes, 1941). También Estas actitudes
pueden trabajar en contra de la persona con discapacidad visual cuando no
pueden alcanzar las expectativas irreales que le asignan otras personas.
Las
personas ciegas y las que tienen disminución visual también manifiestan ciertas
creencias acerca de las personas que ven, de su propia condición y acerca de sí
mismos.
La
actitud de la persona con discapacidad hacia las personas normales es un área
muy poco explorada. Rusalem (1972) analizó varias investigaciones y concluyó
que se perciben en muchas personas con discapacidad visual cierta envidia de
las personas normales, impaciencia por la falta de comprensión de las mismas
acerca de su problema y exigencias de tratos especiales; todo lo cual puede ser
modificado más efectivamente a través de la interacción con personas de visión
normal en todos los niveles y ayudando a la persona con discapacidad para que
pueda desarrollar un autoconcepto realista de sí misma. La integración de los
niños con discapacidad visual en programas de escolaridad y actividades con
niños sin discapacidad, ayuda a ambos a adquirir actitudes más positivas de los
unos hacia los otros.
Las
actitudes de la persona ciega respecto a los efectos de su discapacidad
presentan dos formas opuestas de manifestarse: que la ceguera es un desastre o
que es una molestia o un inconveniente práctico (Kirtley, 1975; Lowenfeld,
1981). Ambas formas parecen absolutamente opuestas, pero pueden ser conciliadas
mediante la interpretación de los componentes individuales de cada punto de
vista.
Como
características de variaciones del punto de vista de la ceguera como desastre,
Carroll (1961), Cholden (1958) y Custford (1951) reconocen que es un
impedimento severamente limitante que requiere la reorganización de todos los
aspectos del funcionamiento del individuo. La reorganización es parte esencial
del proceso de ajuste a la realidad de las limitaciones que impone la
discapacidad.
El punto
de vista de la ceguera como molestia, atribuye al prejuicio social y la
discriminación el origen de la necesidad del proceso de ajuste y sostiene que
no es la persona discapacitada la que debe adaptarse, sino más bien, la
sociedad vidente. Sugiere que con una debida aceptación, la persona con
discapacidad visual puede alcanzar “niveles de éxito aceptables en su
adaptación personal, social y económica si se le brindan las oportunidades
necesarias para hacerlo” (Kirkley, 1975).
Bertold
Lowenfeld, un notable educador de alumnos ciegos y disminuidos visuales,
presenta una posición intermedia. Él dice que la ceguera “impone tres
limitaciones básicas al individuo:
En
el rango y la variedad de experiencias.
En
la capacidad para trasladarse.
En
el control del ambiente y de sí mismo en relación con éste.”
Estas
tres restricciones las considera como “las consecuencias objetivas de la
ceguera”. La forma en que cada persona se comporta o aprende a adaptarse a esas
discapacidades depende de ciertas variables subjetivas: su personalidad, los
problemas agregados y factores relacionados con su condición visual, incluyendo
su grado de visión remanente, la causa de su patología, la edad y la forma en
que ésta aparece, y las características en el momento en que se evalúa. Este
reconocimiento de la naturaleza crítica de la discapacidad, con diversas
opciones para la adaptación parece reconciliar los puntos de vista aparentemente
opuestos de la propuesta inicial.
El
estatus de minoría y la discriminación parecen ser una realidad para los
discapacitados (Gliedman y Roth, 1980), pero una realidad que requiere
esfuerzos mancomunados por parte de todos para ser cambiada. Con igualdad de
oportunidades para desarrollar sus capacidades, la sociedad y las personas con
discapacidad pueden llegar a entender la discapacidad más como una molestia que
como un desastre.
Las
personas ciegas, como casi todo el mundo, tienden a adoptar las actitudes de
quienes lo rodean, aceptando sus valores y su autoestima (Rusalem, 1972). Viven
las expectativas y manifiestan las conductas que los otros significativos les
adscriben. Cuando prevalecen las actitudes
y expectativas negativas, la persona con discapacidad visual se socializará en
un rol consistente con esas actitudes y expectativas (Scott, 1969). Cuando los
otros significativos del entorno consideran a la persona con discapacidad como
alguien inferior con un bajo estatus, ésta comienza a pensar de sí misma de
forma similar, es decir dependiente y anormal. El objetivo de la educación debe
dirigirse especialmente a desarrollar una autoestima positiva y una actitud
independiente.” Fuente: Scholl, Geraldine T.: ¿Qué significa ser ciego?
Capítulo 2 de Foundations of education for blind and visually handicapped, AFB,
NY, 1986.
Reparemos
en que hay Centros de Atención del Desrrollo Infantil que reciben a educandos
de 0 a 3
años que disponen de un Diagnóstico Médico – Social – Psicológico que certifica
la necesidad de la atención temprana. En general, cuando la discapacidad visual
queda verificada, se orienta al bebé a los servicios de A.T.D.I. anexos a las
escuelas especiales de discapacitados visuales. Desde el momento que ingresa a
estos servicios debemos tratar de atender a sus necesidades especiales, tomando
al niño como un todo, incluyendo sus peculiaridades visuales.
Si bien
todas las teorías psicológicas o de aprendizaje pueden aplicarse a las personas
con discapacidad visual (ceguera y baja visión), hay algunas que favorecen la
compresión del docente respecto de las situaciones de aprendizaje a diseñar:
- Skinner nos será útil para orientarnos en la formación de conductas. No olvidemos
que para que el bebé con ceguera mantenga su cabeza erguida debemos gratificar
o reforzar esta postura, ya que él no recepciona las sensaciones visuales que
la originan. Advirtamos que decimos “cabeza erguida”, y no “cabeza firme”. El
bebé con ceguera, por maduración, mantendrá su cabeza, pero su posición baja no
lo adecuará para la interacción social con las personas videntes.
- Kurt Lewin indica la necesidad de estructurar
las situaciones de aprendizaje, para que el niño perciba “a nivel de sus
sentidos”, los factores en juego, dado que a ellos responderá con su conducta.
Son muchos los trabajos que hablan de la importancia de no menospreciar todas
las otras percepciones por el prestigio de lo visual. Esto no implica la eliminación de
informaciones visuales, sino que nos advierte de lo indebido del abuso de las
metáforas visuales.
- Con Vygotsky comprendemos la importancia que
pueden tener sus pares videntes y adultos para que el educando con necesidades
visuales especiales, internalice los significados de lo visual como zona de
desarrollo próximo.
- Wallon y Condillac nos mostrarán que es el
educando con discapacidad visual que debe ser actor sensorio-motriz, más que
espectador.
- Piaget nos será útil para organizar o
secuenciar la evolución de las conductas. Al mismo tiempo nos advertirá qué
nociones o temas de un currículum abordaremos y evaluaremos en forma sencilla,
y cuáles estarán destinadas a la
profundización. No es lógico que una
persona cegada tempranamente (antes de los 6 años de edad mental) presente
problemas referidos a espejos o lentes, por faltarle las percepciones de base
que le permitan formalizar. Pero sí podemos ahondar en fuerzas, sonido,
electricidad, etc.
Debemos
subrayar que si bien la teoría de Piaget tiene muchísimos seguidores, no hay
una verdadera estandarización de sus pruebas. Si bien el docente debe saber en
qué estadío está su educando para darle la ejercitación adecuada, no es menos
importante saber a qué edad la mayoría de los estudiantes responden a cada
estadío. Si usted ojea “La génesis del número en el niño”, verá que los casos
de Piaget están alrededor de los 5 años y algunos meses, pero él presenta una
investigación que no estandariza. Por lo tanto, cuando usted lea el texto
“Aspectos cognitivos del desarrollo psicológico de los ciegos”, deberá
preguntarse a qué edad la mayoría de los educandos españoles responden a la prueba de conservación de
números en sus diferentes etapas (no conservación, conservación semidurable,
conservación durable); o a qué edad la mayoría responde a las distintas
conductas de clasificación.
Aunque
parezca mentira, estas estandarizaciones no han sido hechas en España ni en
Argentina, por lo tanto, nada podemos deducir de su aplicación a niños con
discapacidad visual.
Cabe
subrayar que lo enunciado para Piaget es válido para muchos tests y escalas que
se aplican sin estandarizar. Nosotros consideramos que no pueden introducirse
contenidos y actividades en un currículum graduado, cuando no está evaluado el
nivel de cumplimiento de cada estadío en la población escolar.
A veces
la ceguera o la baja visión restringe el acceso a ciertas experiencias
sociales, pero ahí deben estar el docente y la familia para ajustar la
situación, y ponerla al alcance de los sentidos de la persona con discapacidad
visual. Muchas veces las adaptaciones pasan por la cantidad y variedad de los
recursos que se le ofertan al educando discapacitado, y que demandan su
actividad. De ahí que a veces se originen “ciertos retardos” que luego se
reabsorben. Tendrían que tener, por ejemplo, cubos de diversos materiales
(madera, plástico, cartón), con distintas texturas; botellas y frascos de
formas diferentes para enroscar y tapar; plantillas de inserción (de palitos,
prismas, figuras, tornillos, otros); juegos de té, cocina; juegos de dominó y
cartas con figuras en relieve; un museo con objetos de la vida diaria en
diversos modelos; o materiales a escala (puentes, construcciones,
edificaciones, estadios, ríos, montañas, etc.).
Es
importante tener presente el Cono de la Experiencia de Edgar Dale (ver gráfico), para no
generar verbalismos en el educando con discapacidad visual. Si bien un puente o
una catedral no pueden ser recorridos por el tacto en forma acabada, una
maqueta con reconocimientos puntuales, podrán dar una idea muy aproximada a la
realidad. Habrá conceptos que no estarán basados en su experiencia directa,
sino en la de otros, que estén en su zona de desarrollo próximo. La llama es
una sensación visual, el quemarse es
táctil. La carencia visual en edad temprana hará que sinteticemos
algunos temas, y profundicemos otros, como ya explicitamos.
Los
resabios del paradigma médico originan que miremos el límite y lo que no puede
hacer, en vez de las posibilidades y las perspectivas que puede brindar.
B-
Actividades.
10- Señor estudiante lea los capítulos 5 y 7 de “Acción
y representación en el niño: Interacción social y aprendizaje” de La Casa , Pilar y Villuendas,
Dolores. Realice una síntesis por escrito para recordar los conceptos básicos.
Piense cómo aplicaría lo enunciado en estos capítulos al concepto
lógico-matemático de clasificación.
11- Lea atentamente “La teoría del campo y el
aprendizaje” de Kurt Lewin (Conferencia, EEUU, 1942). Realice por escrito una
síntesis (una página) de los conceptos fundamentales. En una página indique en
qué temáticas aplicaría esta teoría a un estudiante con ceguera o baja visión.
12- Lea atentamente capítulos 1, 2 y 3.Rivero,
Alberto R.: “Aspectos cognitivos del desarrollo psicológico de los ciegos” en
Colección INVESTIGACIÓN, número 2 (1986). Posteriormente lea y sintetice el
capítulo 4 de dicha obra hasta el ítem 4.3.1 inclusive.
Busque en el mercado o confeccione el material de la prueba indicado.
Lea el capítulo 3 de Piaget y Szeminska: “Génesis del número
en el niño”. Comprobará que el autor propone otros materiales. Búsquelos en el
mercado o elabórelos.
Proponga por escrito otros materiales que podrían
utilizarse. Prepare los materiales obtenidos para mostrarlos a su profesor.
Si dispone de una cámara fotográfica,
fotografíelos y trasládelos a soporte papel o CD, para entregar a su profesor.
13- Lea y sintetice el capítulo 5 de la obra de
Rivero hasta el ítem 5.3.1 inclusive. Busque en el mercado o confeccione el
material de la prueba indicado.
Si usted lee el texto de Piaget “De la lógica del
niño a la lógica del adolescente”, advertirá que hay varias pruebas para administrar.
Indague en el mercado si puede obtener estos
materiales.
Si dispone de una cámara fotográfica,
fotografíelos y trasládelos a soporte papel o CD, para entregar a su profesor.
14- Lea atentamente alguno de estos textos, y
realice una síntesis escrita por lo menos de uno de ellos:
- Collado Sonia R. y otros: “Discapacidad visual
y destrezas manipulativas”. Madrid, ONCE, 2007.
- Ballesteros Jiménez S.:“Percepción de
propiedades de los objetos a través del tacto”. Revista Integración Nº 15, Junio 1994.
- Capítulos 1 y 2 de Sánchez, Pilar Arnaiz:
“Deficiencias visuales y psicomotricidad. Teoría y práctica”. Madrid, ONCE,
1994.
15- Lea atentamente el apartado 8.1, y el Anexo I
de “Representación de categorías naturales en niños ciegos” de Peraita
Herminia. Madrid, ONCE, 2002.
A-
Información.
Caracterizaciones de los servicios educativos
especiales que atienden al educando con
N.E.E. visuales.
Las
personas con discapacidad visual son usuarias de distintos servicios
(educativos, sanitarios, culturales), porque la discapacidad visual puede
adquirirse en cualquier momento de la vida. Las instituciones de tipo
educativa, prestan servicios en general, desde el nacimiento hasta los 18 ó 20
años, como especificaremos más adelante. Subrayemos que la Provincia de Bs. As. fue
la primera que llevó a cabo la integración de educandos con ceguera o baja
visión al sistema educativo corriente, bajo la modalidad de integración
escolar. Hasta ese momento, los educandos con discapacidad visual concurrían a
escuelas especiales, para realizar sus estudios primarios. Este modelo de
inclusión por el límite, y no por la posibilidad decrece, y el sistema de
integración origina hasta el cambio en las plantas funcionales de dichos
establecimientos. Las escuelas especiales de discapacitados visuales, se
empieza a denominar “escuelas especiales sede de integración”. Este sistema de
inclusión del discapacitado visual en la escuela común, se extiende a otras
discapacidades, motores primero, auditivos luego. Por último, a partir de 1990
se inaugura la inclusión a este nivel de
los educandos con discapacidad intelectual. En lo referente a las personas con
discapacidad visual, son tan fuertes, que se cayó en el defecto como por
ejemplo, de que los educandos con baja visión no asistan casi a las “escuelas
especiales”. En la moda desatada, se olvidó que tanto las personas ciegas como
con baja visión necesitan integrarse a los dos grupos, el de sus pares con
vista y el de sus pares con deficiencia visual, por una razón muy sencilla:
porque necesitan tener “espejos de niños corrientes”, como así también “espejos
que detenten su misma condición visual”.
El sistema de integración siempre debió tener como finalidad la internalización
del “valor” de lo visual, a través de la zona próxima que ofrecerían los educandos con vista de la
escuela corriente. Pensando paralelamente que el hombre es un animal óptico, y
que por ende, también necesita imágenes de la actividad que ejecuten niños
ciegos y/o con baja visión para confrontar experiencias.
Por ello
es que la Convención
de O.N.U. establece como importante que los educandos con discapacidad visual,
y luego veremos que también lo extiende a auditiva, deben tener pares y tutores
con ceguera o baja visión que actúen como modelos, durante su proceso de
formación, y que por ende se auspicia que estos grupos de discapacitados
reciban apoyo para proseguir estudios técnicos- docentes, que le permitan
ingresar en los servicios especializados.
Cuando la
pérdida se produce en la juventud, adultez o tercera edad, aparecen los
servicios de rehabilitación, que tienen por finalidad, proporcionar
entrenamiento y técnicas para lograr la autonomía del adulto, mientras se apoya
el proceso de aceptación y adaptación a su nueva situación. Los centros de rehabilitación funcionan con
la autorización y supervisión del Ministerio de Salud, pues prevalece el modelo
médico, aunque en realidad no se hace atención oftalmológica al usuario de
estos servicios.
En
nuestra provincia, los centros de rehabilitación son privados, y algunos
cuentan con una subvención del Estado, a través generalmente, de las obras
sociales. Lamentablemente, el nivel de desocupación de nuestro país impide que
las prestaciones sociales lleguen a todos, dejando afuera a los más desfavorecidos.
Aquí presentamos
la siguiente enumeración para que usted repare en los trayectos educativos que
se ofrecen a las personas con discapacidad visual. Tenga en cuenta que también
pueden participar en los centros de formación laboral.
“Pautas
de Admisión, Permanencia y Egreso
Centros de Atención Temprana del Desarrollo
Infantil
- Admisión.
Requisitos
- Diagnóstico
Médico – Social – Psicológico que certifiquen la necesidad de la atención
temprana.
- Edad:
desde su detección hasta los 36 meses.
- Período:
todo el año.
- Permanencia
Requisitos:
- Cumplir
con los controles médicos y los tratamientos específicos cuando los necesite.
- Participación
de los padres o sustitutos en la atención de los hijos en los Centros.
- Colaboración
de los padres con las actividades propuestas para el hogar.
- Egreso
Son
causales de egreso:
- No
reunir algunas de las condiciones de permanencia.
- Contar
con más de tres años de edad cronológica, en caso de ingresos tardíos se
aceptará un
año
de desfasaje, debidamente fundamentada por el Equipo y avalada por la Dirección de
Educación
Especial.
Escuelas para Alumnos Ciegos y Disminuidos
Visuales
- Admisión.
Requisitos
- Diagnóstico
Médico, Psicopedagógico, social y oftalmológico.
- Edad
Mínima: 3 años; Máxima: 17 años. Sin límite para disminuciones adquiridas
después de
las
17 años, para su incorporación en las Áreas de rehabilitación (Orientación y
Movilidad y
Braille)
Período:
todo el Año
- Permanencia.
Requisitos
- Observar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencian situaciones que
imposibiliten
el
aprendizaje.
- Mantener
una asistencia regular en el establecimiento y en caso de estar integrado, en
ambas
escuelas,
si así lo requiriere.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir una de las condiciones de permanencia.
- Haber
completado el proceso de rehabilitación que compense la pérdida de la visión,
en jóvenes
y
adultos con discapacidad adquirida, después de los 17 años.
Para
los Alumnos Integrados:
- Haber
logrado las competencias necesarias para transitar por el Sistema Educativo,
sin el apoyo
de
Educación Especial.
- Poseer
veintiún años de edad.
Centros de Formación Laboral
T.P.P
y T.T.P
- Admisión.
Requisitos
- Ingresar
a la Educación
General Básica en un establecimiento dependiente de la Dirección
de
Educación Especial.
- Formar
parte de un proyecto de integración en una E.G.B. del sistema común.
- Periodo:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Presentar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencia situaciones que
imposibiliten
el
aprendizaje.
- Mantener
una asistencia regular.
- Evidenciar
progresos en su aprendizaje pre-profesional
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir alguna de las condiciones de permanencia.
- Haber
aprobado el Trayecto pre-Profesional y tener como mínimo 16 años de edad.
- Poseer
veintiún años de edad.
Programa de Integración Laboral
- Admisión.
Requisitos
- Tener
entre 16 y 20 años cumplidos y haber aprobado el Trayecto pre-Profesional
- Tener
veintiún años o más.
- Poseer
capacidad psicomotora funcional que permita el manejo de una o más operaciones
básicas.
- Periodo:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Presentar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencia situaciones que
imposibiliten
el
aprendizaje.
- Poseer
hábitos de trabajo.
- Mantener
una asistencia regular.
- Evidenciar
progresos en su aprendizaje laboral.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir alguna de las condiciones de permanencia.
- Acreditar
competencias laborales que le permitan integrarse al mundo del trabajo
competitivo
o protegido.”
Fuente: Resolución Nº
3.972/02. Anexo III. Transformación de la Educación Especial.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires.
El Estado también pone a disposición de las
personas con ceguera Bibliotecas Braille y Libros Parlantes, que prestan los
textos en forma gratuita a sus usuarios. Lamentablemente, las personas con baja
visión, no disponen de textos en Macrotipo, si bien hacen uso, generalmente de
los Libros Parlantes.
B- Actividades.
16- Lea
atentamente el capítulo II y III de “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual ”
(vol. 1), y el capítulo VI, parte I, II y III (vol. 2). Realice una síntesis escrita.
A- Información.
Las organizaciones gubernamentales y las O.N.Gs., y
los proyectos de atención a las personas con discapacidad visual.
Ya hemos
visto que el Estado provincial y nacional, oferta ciertos servicios a las
personas con ceguera o baja visión. Generalmente, estos servicios (educativos,
rehabilitativos y culturales) dependen de organizaciones estatales, y por lo
tanto, hasta el momento no se han creado formas de activar la intervención de
sus usuarios (personas con discapacidad visual) para establecer el nivel de
satisfacción con tales prestaciones. El Estado, hasta hoy, no ha subvencionado
el funcionamiento de las organizaciones de discapacitados, pero lo deberá hacer
para cumplir con lo estipulado por la Ley Nla Unidad 1, definimos las
organizaciones como “de discapacitados” y “para discapacitados”. Las
instituciones “para discapacitados visuales”, serían todas aquellas que les
ofrecen servicios gratuitos o no, pero que su plantilla de ejecutores depende de aspectos técnicos, o en las cuales
las decisiones no sean tomadas por las personas con discapacidad en su condición
de tales. En este sentido las escuelas y bibliotecas son instituciones “para
discapacitados visuales”.
Las
instituciones “de discapacitados visuales” son entidades civiles de 1º grado en
donde los dirigentes que toman decisiones respecto del quehacer, son personas
con ceguera o baja visión. Estas asociaciones de personas con discapacidad
pueden ofrecer servicios de rehabilitación, biblioteca u otros, y llamarán a
empleados o voluntarios a desempeñarse en esas funciones técnicas. Otro aspecto
importante de estas entidades es que la constitución de sus mesas directivas
debe depender de elecciones democráticas entre sus asociados, por eso en
general, las fundaciones no están reconocidas como organizaciones “de
discapacitados”.
En
nuestra provincia existen centros de rehabilitación con distinta dependencia:
-
dependientes de fundaciones (La Plata y Quilmes)
-
dependientes de asociaciones de personas con
discapacidad visual (Mar del Plata, Bahía Blanca y San Pedro)
-
dependientes del Estado nacional (Instituto Román
Rosell de San Isidro)
-
y dependientes de asociaciones de ciegos (cursos de
Braille, orientación y movilidad, informática, etc.).
En la Ciudad Autónoma
Existen
bibliotecas populares que funcionan fundamentalmente como Libros Parlantes, y a
las cuales el Estado proporciona una subvención (Tandil, Bahía Blanca,
Burzaco), mientras otros servicios dependen de complejos culturales municipales
(Junín, Mar del Plata). El Ministerio de Trabajo provincial tiene una
dependencia que se dedica al registro e inserción laboral de las personas con
discapacidad, cuyo accionar es muy lento.
El
Estado Nacional reglamentó por decreto la forma de cumplir con el cupo de
vacantes reservado para las personas con discapacidad, extendiendo sus alcances
a todos los ministerios nacionales, a sus organismos centralizados y
descentralizados, y a las empresas privadas que presten servicios para ellos. En
dicho decreto se invita a adherir a las diferentes jurisdicciones provinciales,
incluyendo a la C.A .B.A.
Dado que este decreto extiende los beneficios de este cupo tanto a las plantas
permanentes, transitorias, como a los contratados, se estima que se podrá
generar una incorporación importante de personas con ceguera o baja visión.
Creemos
que con el tiempo se superarán los criterios de los distintos profesionales que
se dedican a estudiar la discapacidad visual, en este caso, priorizando su
perspectiva, antes que la óptica de los verdaderos interesados. Si
reflexionamos con la perspectiva que nos da Skliar, el tiempo permitirá que las
mismas personas ciegas o con baja visión se liberen de los prejuicios sociales
que les inculcaron, y podrán enriquecer la cultura.
Subrayemos
que los avances tecnológicos van permitiendo acceder a la información, pero los
abusos que se realizan con la “imagen visual” pueden originar una brecha
importante en su progreso.
B- Actividades.
17- Conforme a la consigna de la actividad 19 de
la unidad de aprendizaje Nº1, agregue al mapa y datos poblacionales, los
servicios existentes de educación y de las ONGs que destinan sus esfuerzos a
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad visual. Indague
respecto de las características institucionales (Estatuto, integrantes de comisión directiva, socios,
actividades que ejecutan, servicios que prestan a los discapacitados).
PARTE II
A- Información.
Percepción
auditiva.
La percepción auditiva reviste una gran importancia
para los seres humanos, pues ésta es la vía que el hombre y la mujer,
mayoritariamente, eligieron para establecer la comunicación entre los
individuos de la comunidad. Después de recurrir a la transmisión de
hechos o fenómenos por el gesto, aparece la voz como instrumento de transmisión
de ellas, y se originan los lenguajes orales para transmitir las ideas.
Que las lenguas se crearan utilizando las capacidades auditivas y
fonológicas del hombre no implica que no puedan originarse lenguajes
sustentadas en otras percepciones. En realidad la lengua de señas creada por
Ponce de León (1.520-1.584) para la comunidad sorda, es la prueba de que el
hombre tiene la necesidad de comunicarse y busca las vías para lograrlo. Esta es
la “diferencia” que las personas con discapacidad auditiva aportan para el
enriquecimiento cultural del ser humano. Más adelante nos introduciremos en las
distintas corrientes de enseñanza-aprendizaje que hacen a la problemática
cultural de las personas con discapacidad auditiva.
La audición también permite al individuo
responder a los sonidos que encontramos en el medio ambiente (trinos, arrullos,
ruidos, etc.). Las tribus se comunicaban a través de los tambores, y otros
apoyaban su oído en la tierra para averiguar otros acontecimientos. Si bien la
velocidad de la transmisión del sonido es más lenta que la de la luz, no es
fácil obstaculizar su propagación. La
audición permite que el sujeto pueda advertir y/o anticiparse ante los sucesos
que ocurren a sus espaldas.
Los umbrales de
audición varían entre los seres vivos. Hay silbatos para los perros que
nosotros no percibimos. Las ondas sonoras percibidas por los seres humanos
varían en intensidad y frecuencia.
“El oído humano
percibe aquellos sonidos cuyas frecuencias se encuentran entre 20 y 20.000
vibraciones por segundo (frecuencias audibles). La frecuencia se mide en ciclos
por segundo y se expresa en hercios (Hz). El rango de frecuencias
conversacionales de la voz humana está entre 250 y 3.000 Hz, si bien algunos
fonemas se encuentran situados entre los 4.000 y los 8.000 Hz.
Existen numerosas pruebas destinadas a saber cuánto y cómo
oímos.” Fuente: Viñas, Pilar Gómez y Rey, Eugenio Romero (coordinadores): “La
sordoceguera. Un análisis multidisciplinar”. Madrid, ONCE, 2004.
Las
variaciones de presión, humedad o temperatura del medio, producen el
desplazamiento de las moléculas que lo forman. Esos movimientos coordinados de
millones de moléculas producen las denominadas ondas sonoras, que originan en
el oído humano una sensación descripta como sonido.
La audición
constituye los procesos psico-fisiológicos que proporcionan al ser humano la
capacidad de oír.
Más allá
de las ondas sonoras (física del sonido), el proceso de la audición humana implica
procesos fisiológicos,
derivados de la estimulación de los órganos de la audición, y procesos psicológicos, derivados del acto consciente
de escuchar un sonido.
“El oído es uno de
los sistemas que permiten la relación del ser humano con el medio ambiente. Es
tal su importancia en los primeros años de la vida, cuando la plasticidad
neural está en pleno desarrollo, que si no existe una suficiente entrada de
información no se desarrollará el lenguaje oral, o bien se desarrollará de
manera poco funcional para ser utilizado como herramienta de comunicación y
conocimiento de la persona.
Además, en el oído
se encuentran los receptores del sistema vestibular, principal responsable,
aunque no único, del mantenimiento del equilibrio dinámico y de la posición
cefálica.
El oído comienza su
desarrollo alrededor de la 21.ª semana desde la génesis del embrión. Cuando
nacemos tenemos ya un sistema anatómicamente desarrollado como órgano receptor,
siendo los dos primeros años de vida fundamentales para el desarrollo de la
capacidad de adquisición y procesamiento de la información por parte del
sistema nervioso central.
Anatómicamente
podemos distinguir tres partes: oído externo, oído medio y oído interno, todos
ellos con orígenes embrionarios, cometidos y fisiología diferentes.
* Oído externo: Actúa de pantalla y canalización de los
estímulos sonoros. Tiene en su interior las glándulas ceruminosas que producen
cerumen para la limpieza del mismo.
Lo componen:
- Pabellón auricular: Actúa como pantalla de captación de
sonidos. Está formado por 4/5 partes cartilaginosas y una con tejido conectivo
(lóbulo), todo ello tapizado por piel.
- Conducto auditivo externo (CAE): Integrado en el hueso
temporal. Está formado por 2/3 partes cartilaginosas y la porción interna ósea,
llegando hasta la membrana timpánica, que en su capa externa está tapizada por
la misma piel que el conducto auditivo externo.
- Membrana timpánica: Auténtica frontera entre el oído
externo y el oído medio, con tres capas: una capa epitelial, prolongación de la
piel del CAE; una capa fibrosa, que da rigidez a las 4/5 partes inferiores, y
una capa interna mucosa, que se continuará con el tapizado mucoso del oído
medio que, a su vez, es de las mismas características que el que recubre el
tracto respiratorio superior. El tímpano transforma las ondas sonoras en
vibración mecánica.
* Oído medio: Conduce y amplifica las vibraciones de la
membrana timpánica.
Lo componen:
- Cavidades timpanomastoideas: Aireadas, tapizadas de mucosa
respiratoria y en contacto con la trompa de Eustaquio que ayudará a mantener el
equilibrio de presiones entre el oído externo y el oído medio.
- Cadena de huesecillos: Está compuesta por el martillo, el
yunque y el estribo. La unión de estos huesos configura una palanca de segundo
grado cuya función es la de incrementar los estímulos o la de dificultarlos si
se produce una rigidez fisiológica, como protección del oído interno.
* Oído interno: Es el responsable de recoger y transformar
la señal mecánica en señal eléctrica mediante la estimulación de las células
ciliadas, estímulo que, a través del nervio auditivo y a través del sistema nervioso
central (SNC), llega a la corteza cerebral, donde la percepción auditiva se
hace consciente.
Está localizado
dentro de la denominada cápsula laberíntica, hueso muy duro e inextensible que
aloja a las células neurales del oído y del sistema vestibular. Esta cápsula
laberíntica constituye el «laberinto óseo»: caracol, vestíbulo y conductos
semicirculares; en su interior, una serie de membranas constituyen el laberinto
membranoso, organizan la circulación de los líquidos laberínticos (perilinfa y
endolinfa) y los orgánulos que alojan las células sensoriales de la audición y
el equilibrio:
- En el caracol las membranas basilar y de Reisner, que
crean las escalas timpánica (ventana oval) y vestibular (ventana redonda), y en
la zona central la membrana tectoria, donde tendremos las células ciliadas.
- En el vestíbulo se encuentran el utrículo y el sáculo,
responsables de la percepción estática de la situación de la cabeza.
- Los conductos semicirculares membranosos con las crestas
ampulares, donde tendremos la percepción del equilibrio dinámico.
Entre el caracol
membranoso y óseo circula la perilinfa, y en la zona central membranosa la
endolinfa. Estos líquidos tienen características iónicas diferentes, lo que
favorece la creación del estímulo eléctrico auditivo.
El estímulo que
reciben las células se transmite a través del Sistema Nervioso Central (SNC)
por el nervio auditivo (VIII par craneal) hasta la corteza cerebral a nivel del
lóbulo temporal.
Inicialmente, es
necesario que se produzcan las ondas sonoras que constituyen una energía
mecánica. Esta energía será canalizada por el pabellón auricular hacia el
conducto auditivo externo (CAE). Las ondas sonoras chocan con la membrana del
tímpano, haciéndola vibrar y provocando el movimiento en la cadena de
huesecillos.
En el oído medio
esta energía se transmite con un efecto de amplificación mecánica a través de
dos mecanismos:
* Diferencia de superficie entre la membrana timpánica y la
oval (12:1 aproximadamente).
* Efecto amplificador de la palanca de 2.º grado que
constituye la cadena osicular. De tal manera que un estímulo «x» que llega a la
membrana timpánica, puede llegar entre 13 y 17 veces más potente al oído
interno.
Para que el sistema
amplificador del oído medio funcione correctamente es necesaria su integridad y
que exista una presión atmosférica similar a ambos lados de la membrana
timpánica, es decir, tanto en el oído medio como en el externo.
En el caso de que
un estímulo pudiera dañar al oído interno, existe un mecanismo protector en el
oído medio que consigue la disminución de la intensidad del estímulo sonoro
mediante la rigidez de la cadena de huesecillos.
Las ondas
provocadas por la cadena de huesecillos movilizan los líquidos del oído interno
que estimulan las células ciliadas localizadas en el interior de la cóclea
(órgano de Corti) produciendo la transformación de energía mecánica en energía
eléctrica.
Posteriormente, el
estímulo se transmite a través del VIII par craneal hasta la región
temporooccipital de la corteza cerebral donde se generará la memoria auditiva.
Esta energía
sonora, desde antes del nacimiento, va favoreciendo el desarrollo de la vía
auditiva, generando una memoria auditiva que permitirá iniciar el proceso del
lenguaje, basado en la repetición de los sonidos recibidos.
Esta plasticidad es
mayor cuanto menor es la mielinización de la vía neural, y a partir de los 6
años gran parte de la misma está ya mielinizada, esto explica que el pronóstico
de las personas que rehabilitan su audición en las edades más tempranas sea
mejor.
El concepto de
plasticidad neural podemos entenderlo como la capacidad de aprendizaje, desde
los estímulos recibidos (en este caso sonoros), por parte de nuestro cerebro.
Este aprendizaje estimula el área de la memoria auditiva en la que nos
basaremos para la creación del lenguaje.
Durante toda la
vida tenemos capacidad de aprendizaje, pero esta disminuye con el paso del
tiempo, siendo máxima en los dos primeros años de la vida, de ahí la
importancia del diagnóstico y la estimulación precoz.” Fuente: Viñas, Pilar
Gómez y Rey, Eugenio Romero (coordinadores): “La sordoceguera. Un análisis
multidisciplinar”. Madrid, ONCE, 2004.
Reparemos en que
los sonidos presentan cualidades que permiten diferenciarlos. Estas son
intensidad, timbre, duración y tono.
“Intensidad: La intensidad del estímulo auditivo se mide en
decibelios (dB o dbs). Si tenemos en cuenta que el «umbral» es el punto a
partir del cual una persona empieza a ser consciente de una sensación, podemos
definir el «umbral auditivo» como la intensidad mínima que necesita una persona
para empezar a oír, y el «umbral de dolor» como la intensidad máxima que es
capaz de soportar su oído. Entre estas dos intensidades se encuentra el umbral
de confort, desde donde tendremos la sensación más cómoda y agradable de
estimulación sonora.
Timbre: Esta cualidad nos va a permitir
identificar dos fuentes sonoras diferentes.
Duración: Permite diferenciar entre un
sonido corto y un sonido largo cuando el resto de sus cualidades o parámetros
son idénticos.
Tono: Permite la distinción entre un
sonido grave y otro agudo. Las frecuencias agudas nos permiten mejorar la
discriminación de los fonemas del habla, y las frecuencias graves permiten
captar los parámetros esenciales del habla como ritmo y entonación.” Fuente: Viñas, Pilar Gómez y Rey, Eugenio Romero
(coordinadores): “La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar”. Madrid, ONCE,
2004.
 |
B-
Actividades.
18- Busque e inserte
una lámina, foto o esquema del aparato auditivo. Puede entregarlo en soporte
papel o digitalizado.
A-
Información.
Personas con discapacidad auditiva: definiciones, grados y causas.
La
hipoacusia es la disminución del nivel de audición por debajo de lo normal, lo
cual constituye un motivo habitual de consulta y es especialmente frecuente en
la población anciana, oscilando entre el 25% en los mayores de 65 años y el 80%
en los mayores de 80. Con frecuencia, da lugar a situaciones de minusvalía con
importantes repercusiones físicas y psicológicas.
Aquí
también podemos hacer referencia a la diferencia entre hablar de deficiencia,
discapacidad y minusvalidez. La deficiencia siempre nos va a remitir a un plano
médico, mientras que la discapacidad nos remite a las actividades sociales del
sujeto. Las desventajas que introducen las pérdidas auditivas son muchas aunque
tienen mayor peso las relacionadas con la información.
Es
importante señalar que las pérdidas auditivas mayores o superiores a 35 dB,
medidas en el oído con más remanente pueden influir en la recepción y
aprendizaje de la lengua oral en la primera infancia.
La
frecuencia del lenguaje oral está situada entre los 20 y 70 dB. y los grados de
discapacidad van a estar relacionados con estas intensidades.
Según su
intensidad, la hipoacusia se clasifica en:
- Pérdida Auditiva Leve (pérdida menor de 35 dB),
- Pérdida Auditiva Moderada (pérdida entre 35 y 60 dB),
- Pérdida Auditiva Severa o Grave (pérdida entre 60 y 90 dB) y
- Pérdida Auditiva Profunda o Total (pérdida superior a 90 dB, se denomina Cofosis)
Hay que distinguir el significado de
hipoacusia, del de discapacidad auditiva, porque la pérdida de 0 a 35 dB permite la percepción
del lenguaje oral en su totalidad, mientras que la discapacidad que se produce
con pérdidas mayores impide la recepción del discurso hablado en forma
integral. Diríamos que a mayor pérdida auditiva, mayores baches en la
percepción de la lengua oral.
Para determinadas situaciones convendría
diferenciar:
-hipoacusias neurosensoriales
o de percepción (por lesiones en la cóclea, en las vías neuronales o en el
sistema nervioso central, en la corteza auditiva)
-hipoacusias de
transmisión o de conducción (por alteraciones del oído externo o medio que
impiden la transmisión normal del sonido)
-formas mixtas
de hipoacusia
Las causas que provocan pérdidas auditivas
pueden ser clasificadas de la siguiente manera:
Hereditarias: Se pueden trasmitir de
padres a hijos (otosclerosis, presbiacusia). En el caso del área
auditiva, este aspecto es el más frecuente y poco previsible.
Congénitas: Son las que aparecen con el nacimiento. Se refiere a las características o rasgos con
los que nace un individuo y que son adquiridos durante la gestación sin
intervención de factores hereditarios, por ejemplo las infecciones virales
embrionarias (rubéola,sífilis, toxoplasmosis, sarampión u otras), ingesta de
medicamentos durante el embarazo, radiaciones, malformaciones, traumatismos y
falta de oxigenación.
Adquiridas:
anoxias que ocurren durante el parto, prematurez, incompatibilidad sanguínea
(Factor Rh) meningitis, encefalitis, parotiditis, otitis (medias, externas,
crónicas), colesteatoma, intoxicaciones medicamentosas (gentamicina), traumas
craneales y traumas acústicos cuando las intensidades exceden los 100 dB
(exceso de ruido ambiental en ciertos trabajos, en general relacionados con la
industria y la mecánica).
La pérdida de
audición es uno de los problemas de salud crónicos más comunes, afectando a
personas de todas las edades, en todos los segmentos de la población y de todos
los niveles socioeconómicos. La pérdida de audición afecta aproximadamente a 17
de cada 1.000 niños menores de 18 años. La incidencia aumenta con la edad:
aproximadamente 314 de cada 1.000 personas mayores de 65 años sufre pérdida de
audición. Ésta puede ser hereditaria o puede ser el resultado de una
enfermedad, traumatismo, exposición a largo plazo al ruido, o medicamentos. La
pérdida de audición puede variar desde una leve, pero importante disminución de
la sensibilidad auditiva, a una pérdida total.
 |
B-
Actividades.
19- Realice fichas con las definiciones de:
audición, frecuencia audible, discapacidad auditiva y cualidades de los
sonidos. Elabore un cuadro sinóptico referido a causas de discapacidad
auditiva. Vuélquelo en soporte papel o digital, y trate de comprenderlas y
memorizarlas.
20- Realice un gráfico de barra y un gráfico de
torta para la agudeza auditiva delimitando los grados de la discapacidad
auditiva.
21- Investigue y
arme un glosario referido a la audición en general y a la discapacidad auditiva
en particular. No omita indicar, de alguna manera, las fuentes utilizadas.
Controle su tarea
con las Claves de corrección
A-
Información.
Caracterizaciones de la enseñanza en relación con las
necesidades del educando con discapacidad auditiva.
Las
pérdidas auditivas comprendidas dentro de los rangos de la discapacidad, pueden
producirse en cualquier momento de la vida, como puede inferirse del somero
análisis de las patologías que las causan. Dado que las pérdidas de importancia
pueden detectarse en los primeros meses a través del análisis de los potenciales
evocados, queda claro que por el momento esto se aconseja si hay alguna razón
de sospecha (problemas durante la gestación, traumatismos, anoxias o
prematurez). Reparemos en que hay Centros de Atención del Desrrollo Infantil
que reciben a educandos de 0 a
3 años que disponen de un Diagnóstico Médico – Social – Psicológico que
certifica la necesidad de la atención temprana. En general, cuando la
discapacidad auditiva queda verificada, se orienta al bebé a los servicios de
A.T.D.I. anexos a las escuelas especiales de discapacitados auditivos. Desde el
momento que ingresa a estos servicios debemos tratar de atender a sus
necesidades especiales, tomando al niño como un todo, incluyendo sus
peculiaridades auditivas.
En los
referente a la enseñanza-aprendizaje comunicacional, hay grandes discusiones
por la orientación a elegir. Para nosotros, no hay duda de que el niño con
discapacidad auditiva tiene derecho a desarrollarse como bilingüe hasta donde
sus posibilidades se lo permitan.
“Todo
niño sordo, cualquiera que sea el nivel de su perdida auditiva, debe tener
derecho a crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua
oral (en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en su modalidad hablada)
el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas
y sociales.
A través del lenguaje el niño sordo debe cumplir
una serie de tareas:
1. Comunicar
con sus padres y familiares tan pronto como sea posible. Un niño oyente
normalmente adquiere la lengua en los primeros años de vida si está expuesto a
ella y puede percibirla. El uso de la lengua es un medio importante para
establecer y solidificar los vínculos sociales y personales entre el niño y sus
padres. Lo que es una realidad para el niño oyente debe serlo también para el
niño sordo. El niño sordo debe ser capaz de comunicar con sus padres a través
de una lengua natural, tan pronto y tan integralmente como sea posible. A
través del lenguaje tiene lugar gran parte del establecimiento de vínculos
afectivos entre el niño y sus padres.
2. Desarrollar
sus capacidades cognitivas durante la infancia. A través de la lengua el niño
desarrolla sus capacidades cognitivas, capacidades de importancia crítica para
su desarrollo personal. Entre estas capacidades nos encontramos con distintos
tipos de razonamiento, pensamiento abstracto, memorización, etc. La ausencia
total de una lengua, la adopción de una lengua no natural o el uso de una
lengua que es pobremente percibida o conocida puede tener consecuencias
negativas importantes en el desarrollo cognitivo del niño.
3. Adquirir
conocimientos sobre el mundo. El niño adquirirá conocimientos sobre la realidad
exterior principalmente a través del uso de la lengua. Comunicándose con sus
padres, familiares y otros niños o adultos el niño intercambiará y procesará
información sobre el mundo que le rodea. Estos conocimientos servirán como base
para las actividades que tendrán lugar en la escuela y facilitarán la
comprensión de la lengua. No hay una verdadera comprensión de la lengua sin el
apoyo de dichos conocimientos.
4. Comunicar
integralmente con el mundo circundante. El niño sordo, como el niño oyente,
debe ser capaz de comunicar de modo integral con todas aquellas personas que
forman parte de su vida (padres, hermanos, grupo de pares, profesores, adultos,
etc.). La comunicación debe proporcionar una cierta cantidad de información en
una lengua apropiada para el interlocutor y adecuada al contexto. En algunos
casos será la lengua de signos, en otros será la lengua oral (en alguna de sus
modalidades) y en otros lo serán ambas lenguas alternativamente.
5.
Pertenecer culturalmente a dos mundos. A través del uso de la lengua el
niño sordo deberá convertirse progresivamente en miembro del mundo oyente y del
mundo sordo. Deberá identificarse, al menos en parte, con el mundo oyente que
es casi siempre el mundo de sus padres y familiares (el 90% de los niños sordos
tiene padres oyentes). Pero el niño también deberá entrar en contacto, tan
pronto como sea posible, con el mundo de las personas sordas, su otro mundo. El
niño debe sentirse cómodo en ambos mundos y debe ser capaz de identificarse con
cada uno de ellos en la medida de lo posible.
El
bilingüismo es el único modo de satisfacer estas necesidades.
El
bilingüismo es el conocimiento y uso regular de dos o más lenguas. Un bilingüismo
lengua oral / lengua de signos es la única vía a través de la cuál el niño
sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comunicar desde una edad
temprana con sus padres, desarrollar sus capacidades cognitivas, adquirir
conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo
circundante y convertirse en un miembro del mundo sordo y del mundo oyente.
El
bilingüismo del niño sordo implica la lengua de signos, usada por la comunidad
sorda, y la lengua oral usada por la mayoría oyente. Esta última se adquiere en
su modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad hablada. En cada
niño las dos lenguas jugarán papeles diferentes: en algunos niños predominará
la lengua de signos, en otros predominará la lengua oral y en otros habrá un
cierto equilibrio entre ambas lenguas. Además, debido a los diferentes niveles
de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas
(cuatro modalidades lingüísticas, dos sitemas de producción y dos de recepción,
etc), podemos encontrarnos con diferentes tipos de bilingüismo, es decir, la
mayoría de los niños sordos adquirirá niveles distintos de bilingüismo y de
"biculturalismo ". En este sentido no se diferenciarán de la mitad de
la población mundial, aproximadamente, que convive con dos o más lenguas (se
estima que actualmente en el mundo hay tantas personas - si no más - bilingües
como monolingües). Como otros niños bilingües, los niños sordos usarán ambas
lenguas en sus vidas cotidianas como miembros integrantes de dos mundos, en
este caso, el mundo oyente y el mundo sordo.
La
lengua de signos debe ser la primera lengua (o una de las primeras) adquirida
por los niños con una pérdida auditiva severa. La lengua de signos es una
lengua natural, plenamente desarrollada, que asegura una comunicación completa
e integral. A diferencia de la lengua oral, la lengua de signos permite a los
niños sordos y a sus padres comunicar plenamente desde edades tempranas, si
ambos la adquieren rápidamente. La lengua de signos juega un papel importante
en el desarrollo cognitivo y social del niño y permite la adquisición de
conocimientos sobre el mundo circundante. Permitirá al niño el desarrollo de su
identificación cultural con el mundo sordo (uno de los dos mundos a los que el
niño pertenece) tan pronto como inicie el contacto con dicho mundo. Además, la
lengua de signos facilitará la adquisición de la lengua oral, ya sea en la
modalidad escrita o en la modalidad hablada. Es sobradamente conocido que una
primera lengua adquirida con normalidad, se trate ya de una lengua oral ya de
una lengua de signos, estimulará en gran medida la adquisición de una segunda
lengua. Finalmente, el hecho de ser capaz de utilizar la lengua de signos será
una garantía de que el niño maneja al menos una lengua. A pesar de los
considerables esfuerzos llevados a cabo por parte de los niños sordos y de de
los profesionales que les rodean y a pesar del uso de ayudas técnológicas, el
hecho es que muchos niños sordos tienen grandes dificultades para percibir y producir
una lengua oral en su modalidad hablada. Esperar varios años para lograr un
nivel satisfactorio que puede no llegar a alcanzarse y negar durante ese tiempo
el acceso del niño sordo a una lengua que satisfaga sus necesidades (la lengua
de signos) es prácticamente aceptar el riesgo de un retraso en su desarrollo,
lingüístico, cognitivo, social o personal.
Ser
bilingüe significa saber y utilizar dos o más lenguas. La segunda lengua de los
niños sordos será la lengua oral, usada por la comunidad oyente a la que
también pertenecen. Esta lengua, en su modalidad hablada y/o escrita, es la
lengua de sus padres, hermanos, parientes, futuros amigos, empleados, etc.
Cuando aquellos que interactúan con el niño sordo no conocen la lengua de
signos, es importante que la comunicación tenga lugar pero esto sólo podrá
suceder a través de la lengua oral. También la lengua oral, principalmente en
su modalidad escrita, será un medio importante de adquisición de conocimientos.
Gran cantidad de lo que aprendemos se trasmite a través de la escritura, tanto
en casa como en la escuela. Además, el éxito académico del niño sordo y sus
futuros logros profesionales dependerán en gran medida de un buen manejo de la
lengua oral en su modalidad escrita y, cuando sea posible, en la modalidad
hablada.
Es
nuestro deber permitir al niño sordo la adquisición de dos lenguas, la lengua
de signos de la comunidad sorda (como primera lengua si su pérdida auditiva es
severa) y la lengua oral de la mayoría oyente. Para ello, el niño debe tener
contacto con las dos comunidades lingüísticas y debe sentir la necesidad de
aprender y usar ambas lenguas. Contar exclusivamente con una lengua, la lengua
oral, debido a los recientes avances tecnológicos es apostar con el futuro del
niño sordo. Es arriesgar su desarrollo cognitivo y personal y negarle la
posibilidad de identificarse culturalmente con los dos mundos a los que
pertenece.
Tener
contacto desde una edad temprana con dos lenguas ofrecerá al niño muchos más
recursos que tenerlo con una sola lengua, cualquiera que sea su futuro y
cualquiera que sea el mundo en el que elegirá vivir (en ocasiones sólo uno de
ellos). Nadie se arrepiente de saber varias lenguas pero sí lo hace de no saber
demasiadas, sobre todo si el propio desarrollo está en juego. El niño sordo
debería tener derecho a crecer bilingüe y es nuestra responsabilidad ayudarle
en ello.” Fuente: Frangois
Grosjean, “El derecho del niño sordo a crecer bilingüe”.
Creemos
que puede ser útil transcribir la reseña que Sánchez Escobedo realiza:
“INTERVENCIÓN.
La controversia acerca de cuál es la mejor
manera de educar a las personas con discapacidad auditiva ha persistido durante
siglos. Sin embargo, el poco consenso que se tiene acerca de la educación en
esta área gira en torno a la necesidad de desarrollar el lenguaje y la
comunicación del individuo, ya que la comunicación se considera como el
principal vehículo a través del cual los niños pueden procesar la información,
expresarse y lograr un desarrollo psicológico sano.
La mayoría de los educadores de personas con
discapacidad auditiva están de acuerdo en que estos niños, independientemente
de su grado de discapacidad, pueden aprender algún tipo de lenguaje, así como
a leer y a escribir. Sin embargo, existen diferentes puntos de vista acerca de
los modos de comunicación que se deben emplear en la enseñanza de estos niños,
por lo que los educadores en esta área han tenido un largo y acalorado debate
acerca de los méritos y desventajas de cada uno de los métodos de enseñanza comúnmente
utilizados: el oral, el manual y el llamado de comunicación total. Dicha
controversia persiste hasta nuestros días.
En síntesis, el método oral trata de
desarrollar la comunicación a través del habla y de la lectura de los labios.
Es llamado a veces oral-auricular porque hace su mayor énfasis en el uso de los
residuos auditivos. Por otra parte, el método manual incluye tanto el
lenguaje de signos, como el deletreo con los dedos, utilizando el alfabeto
manual con posiciones para expresar cada letra del alfabeto. Por último, en el
método de comunicación total, se combinan los dos métodos anteriores.
Adicionalmente, se presentan el método Rochester y el lenguaje de signos
estadounidense los cuales se consideran métodos de vanguardia en la educación
del niño con discapacidad auditiva.
MÉTODO DE COMUNICACIÓN ORAL.
El método de comunicación oral acentúa el
ambiente oral en el que se desarrollan todas las personas independientemente
de su capacidad auditiva, así como el desarrollo de las habilidades de escucha,
en especial con aquellos niños que pudieran obtener beneficios con el
tratamiento auditivo (Farwell, 1976). Este método se utiliza extensivamente en
niños con pérdida auditiva moderada y en ocasiones con algunos con pérdida
grave. Miller (1970) describe el legítimo objetivo y propósito del método oral:
...todos y cada uno de los niños
que tienen incapacidad auditiva tienen la oportunidad de aprender a
comunicarse a través del habla, de la lectura, de la audición y posiblemente
aprender a escribir y leer. Esto lo pueden lograr si existen oportunidades de
ayuda en la casa, escuela y en la comunidad. Sólo así la persona con
discapacidad auditiva logrará tener un lugar legítimo en el mundo de hoy
(páginas 216-217).
En Estados Unidos, los niños deben empezar a
trabajar en el método oral tan pronto como se haya detectado su pérdida
auditiva. El programa se inicia en el hogar, y a partir de los dos años de edad
el niño puede ser atendido en una escuela especial por días (Miller, 1970).
Quienes defienden el método
oral, citan muchas ventajas de éste, la mayoría centradas en el hecho de que
muchos niños pueden aprender a hablar inteligiblemente y pueden establecer
comunicación con el resto de la sociedad a través de la lectura labial. En suma,
afirman que el método oral puede ayudar a la persona a entrar "en el mundo
de los oyentes".
Pese a su popularidad, este método no es el
mejor para todos. Por ejemplo, para una persona con discapacidad auditiva
profunda es extremadamente difícil desarrollar el habla, ya que no puede
reproducir los sonidos vocalizados por el instructor; es decir, no puede imitar
sonidos, porque simplemente no escucha ninguno. Por otro lado, leer los labios es en gran parte una mera
conjetura, ya que hay muchas palabras que se articulan igual. Es decir, la información que se da por medio del movimiento de los labios es
idéntica a varios sonidos diferentes, lo que exige se conozca una base amplia
del lenguaje, su sintaxis y gramática y requiere de un gran vocabulario. De hecho, no todas las
personas tienen el talento para leer los labios, y se ha encontrado que este
sistema es muy difícil, ineficaz y frustrante al no existir comunicación
recíproca. La lectura labial es como un juego de adivinanzas ya que en el
lenguaje común existen innumerables casos en los cuales el movimiento de los
labios es idéntico al pronunciar palabras diferentes. Las investigaciones han
mostrado que los mejores lectores de labios leen y entienden entre 26 y 36% de
lo que se dice. De hecho, muchas personas con discapacidad auditiva entienden
menos de 5% leyendo los labios (Mindel y Vernon, 1971). Lo anterior es fácil de
ejemplificar: baje el sonido de su televisor y ¡trate de adivinar qué se dice!
MÉTODO DE COMUNICACIÓN MANUAL.
Todos empleamos la comunicación manual hasta
cierto grado: hacemos señas para que la gente se acerque, le decimos adiós con
la mano, señalamos hacia las cosas que queremos e ilustramos el tamaño del pez
que hemos capturado...; y hasta insultamos con señas! La comunicación manual
consiste en enviar información con nuestras manos y brazos y recibir
información por nuestros ojos.
Mientras que la información manual que
utilizan las personas normoyentes para elaborar mensajes depende del contexto
ambiental para su contenido de información, la comunicación manual usada por
muchos individuos y sus educadores no depende del contexto informativo. Existe
dos categorías amplias de comunicación manual que sirven como fuente de
información primaria para el sujeto: el sistema y el lenguaje de signos.
La primera categoría de comunicación manual
(el sistema de signos) se deriva de los lenguajes orales; la segunda categoría
(el lenguaje de signos) es independiente de ellos. Sólo después de comprender
las características de los lenguajes y sistemas de signos se pueden formular
los cuestionamientos apropiados al respecto del uso de la comunicación manual
en la educación y rehabilitación de la persona.
Técnicamente, la comunicación manual se
refiere al uso del lenguaje de signos y a un sistema de signos manuales
específicos que representan palabras e ideas específicas. El lenguaje de
signos es tanto visual como unívoco en los significados de la comunicación. A
diferencia de la lectura labial, muy pocos
signos parecen iguales cuando son ejecutados.
El lenguaje de signos es particularmente
recomendable para niños pequeños porque es fácil de ver y no requiere de una
coordinación motriz fina. Más aún, los signos para la mayoría de los objetos
comunes y para los verbos son como una fotografía de los mismos. Los niños muy
pequeños con discapacidad auditiva captan los signos fácilmente y los usan, sin
esfuerzo, para comunicarse entre sí. Cuando la pérdida auditiva es tan
grave que el niño no puede entender el habla convencional, puede encontrar
formas alternativas de comunicación eficiente a través de señas (Mindel y
Vernon, 1971).
A través del tiempo, se ha criticado el
método manual con el argumento de que algunas formas de comunicación de este
tipo son simplemente cuestión de experiencia, ya que los lenguajes de signos
son independientes de los lenguajes orales. Esta independencia se ilustra mejor
en los siguientes cinco puntos de comparación, por las grandes similitudes
entre los lenguajes de signos y los lenguajes orales:
- Ambos lenguajes son creación de comunidades humanas para satisfacer sus necesidades de comunicación.
- Ambos tipos de lenguaje son adquiridos como lenguajes primarios por los niños de estas comunidades.
- Tanto los lenguajes de signos como los orales son claves estructurales de información. Su estructura consiste de tres niveles lingüísticos: 1) fonético, que corresponde al patrón de la señal física; 2) sintáctico, que se refiere a la relación de los símbolos, y 3) lexicológico o semántico, que supone la organización de los significados de los símbolos.
- La traducción de cualquiera de estos lenguajes requiere diversos grados de reorganización en cada nivel lingüístico. Así como somos incapaces de traducir literalmente del hebreo al español, también lo somos para traducir literalmente del lenguaje de signos estadounidense al francés.
- Como los lenguajes orales, los lenguajes de signos forman grupos genéticamente relacionados como resultado de la evolución lingüística. Por ejemplo, los lenguajes orales escandinavos son, estructuralmente, más cercanos entre sí que con los lenguajes orales semíticos. De manera similar, los lenguajes de signos franceses son estructuralmente más cercanos entre sí que con los lenguajes de signos asiáticos.
Existen grandes diferencias entre los
lenguajes orales y los lenguajes de signos. La principal, radica en los medios
de transmisión: orales y auditivos (en el lenguaje oral), y visuales (en el
lenguaje de signos). Otra diferencia radica en que el lenguaje oral influye
sobre el lenguaje de signos, mientras que esta influencia nunca se da en
sentido contrario. Finalmente, los límites geográficos de los lenguajes de
signos no son idénticos a los lenguajes orales. Por ejemplo, los usuarios de
los lenguajes de signos estadounidense y británico experimentan más
dificultades para comprenderse entre sí, que quienes no presentan alteración
auditiva y hablan inglés británico y estadounidense.
LENGUAJE DE SIGNOS.
El lenguaje de signos consiste básicamente
de ocho posiciones de las manos utilizadas en cuatro formas diferentes cerca de
los labios. Las formas de las manos sirven para visualizar diferentes sonidos
del lenguaje, los cuales son similares en apariencia a los de los labios. Los
niños que se desenvuelven con el lenguaje de signos tienen mayor éxito en el salón regular, y sus
habilidades académicas, especialmente en lectura, mejoran al igual que su
participación en las actividades de la clase y en las discusiones.
MÉTODO DE COMUNICACIÓN TOTAL.
El término "comunicación total"
fue introducido en 1969 por la
Escuela para Personas con discapacidad auditiva de Maryland,
Estados Unidos. Éste fue un intento importante por acabar con la controversia
que ha existido desde que empezó la enseñanza pública para estas personas,
aproximadamente hace dos siglos. Al método de comunicación total a veces
se le llama método simultáneo o combinado. Presenta deletreo con los dedos,
signos, lectura labial, habla, y amplificación auditiva al mismo tiempo. La
conferencia de ejecutivos de las escuelas para personas con discapacidad
auditiva realizada en 1976, definió al método de comunicación total como una
filosofía que requiere apropiarse de los métodos de comunicación auricular,
manual y oral para lograr una comunicación eficaz con las personas de audición
disminuida. Dentón (1970) afirma:
En las escuelas para sordos es difícil
encontrar medios más eficaces para desarrollar las habilidades de comunicación
y para la enseñanza del lenguaje a niños muy pequeños con discapacidad
auditiva. También ha sido reconocido, y ampliamente aceptado, que el nivel de
aprovechamiento académico de la mayoría de los estudiantes con discapacidad
auditiva es inaceptablemente bajo. El reconocer la existencia de estos
problemas es una razón suficiente para fundamentar el cambio de la práctica
educativa en las escuelas para personas con discapacidad auditiva en América.
(Página 9.)
Para la comunicación total es necesario
incorporar todas las formas de comunicación con el fin de proporcionar al niño
las oportunidades de desarrollar un lenguaje competitivo lo más pronto posible.
La comunicación total incluye todos los aspectos de los modos de lenguaje:
gestos, lenguaje formal de signos, habla, lectura labial, deletreo con los
dedos, lectura y escritura. Con la comunicación total, los niños tienen la
oportunidad para desarrollar los residuos auditivos con ayudas auditivas así
como con el sistema de alta fidelidad y amplificación.
La comunicación total tiene como base las
interacciones humanas. Las relaciones humanas significativas no son
arbitrarias como se supone, y la secuencia natural en el proceso del
desarrollo de la comunicación no se puede violar arbitrariamente; esta
secuencia puede resumirse como sigue:
- Los signos son el medio más sencillo que tienen los niños muy pequeños con hipoacusia congénita para comunicarse y expresar sus propias ideas en busca del mejoramiento en sus relaciones interpersonales. Por esto, se recomienda que la familia completa, ayude en la estimulación del niño.
- Los signos refuerzan la lectura labial y la audición cuando el adulto hace signos y habla simultáneamente utilizando el amplificador adecuado para sus necesidades. Para los niños que no se benefician con el uso de amplificadores, los signos refuerzan la lectura labial. El habla en estos casos puede desarrollarse de manera básica, pero el desarrollo del lenguaje no debe supeditarse al progreso en el habla. Cuando se practican simultáneamente el habla y los signos, es más probable que ocurra el aprendizaje de la sintaxis.
- La audición con ayuda de aditamentos refuerza las habilidades auditivas de muchos niños. El éxito en esta área depende de la retroalimentación del auditorio o del grado en el cual el niño pueda oírse a sí mismo o a los demás.
- El deletreo con los
dedos refuerza la lectura y la escritura; también requiere del mismo
nivel de maduración y de la misma cantidad de experiencias del lenguaje
que la lectura y la escritura.” Fuente: Sánchez
Escobedo P. y otros, “Compendio de
|
B-
Actividades.
22- Lea atentamente para reflexionar sobre estas corrientes educativas los
artículos de:
- Silvana Veinberg: “Una cuestión de derechos
humanos: el caso de la comunidad sorda”.
- Carlos Skliar: “Discursos y prácticas sobre la
deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la
mente”.
Realiza una síntesis de estos textos por
escrito, y luego, su parecer respecto de ellos en no más de 15 renglones.
Presta atención sobre el hecho de que muchos
pueblos originarios de América Latina y de Argentina, no tienen garantizado su
derecho a una educación bilingüe. Si se les da esta oportunidad, es durante el
nivel primario, pero en el secundario eso ya no es factible. Sin embargo, la comunidad
italiana tiene escuelas bilingües para los dos niveles, e incluyen generalmente
el jardín de infantes. La comunidad judía mantiene servicios educativos para
los tres niveles, en los cuales se imparte religión y el idioma hebreo, el cual
fue revitalizado gracias a esto.
Para nosotros es absurdo sostener que las
personas con discapacidad auditiva no alcanzan un buen desarrollo intelectual,
lo que ocurre es que las estamos midiendo en función de su oralidad, y de la
información que nuestra sociedad no estructura para que las puedan captar los
hablantes de señas.
23- Qué se entiende por bilingüismo. Busque
definiciones, sin olvidar citar las fuentes.
A-
Información.
Caracterizaciones de los servicios educativos
especiales que atienden al educando con
N.E.E. auditivas.
Presentamos la siguiente enumeración para que usted repare en los
trayectos educativos que se ofrecen a las personas con discapacidad. Tenga en
cuenta que también pueden participar en los centros de formación laboral.
“Pautas
de Admisión, Permanencia y Egreso
Centros de Atención Temprana del Desarrollo
Infantil
- Admisión.
Requisitos
- Diagnóstico
Médico – Social – Psicológico que certifiquen la necesidad de la atención
temprana.
- Edad:
desde su detección hasta los 36 meses.
- Período:
todo el año.
- Permanencia
Requisitos:
- Cumplir
con los controles médicos y los tratamientos específicos cuando los necesite.
- Participación
de los padres o sustitutos en la atención de los hijos en los Centros.
- Colaboración
de los padres con las actividades propuestas para el hogar.
- Egreso
Son
causales de egreso:
- No
reunir algunas de las condiciones de permanencia.
- Contar
con más de tres años de edad cronológica, en caso de ingresos tardíos se
aceptará un
año
de desfasaje, debidamente fundamentada por el Equipo y avalada por la Dirección de
Educación
Especial.
Escuelas para Alumnos Sordos e Hipoacúsicos
- Admisión.
Requisitos
- Diagnóstico
Médico, Psicopedagógico, Social y auditivo.
- Edad
Mínima: 3 años. Máxima: 17 años sin límite de edad para disminuciones
adquiridas tardíamente
para
su incorporación en las áreas de Articulación y Lenguas de Señas.
- Período:
Todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Observar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencian situaciones que
imposibiliten
el
aprendizaje.
- Mantener
una asistencia regular en el establecimiento y en ambas escuelas en caso de
estar
integrado,
si así lo requiriere.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir una de las condiciones de permanencia.
- Completar
la formación escolar obligatoria.
Para
los Alumnos Integrados:
- Haber
logrado las competencias necesarias para transitar por el Sistema Educativo,
sin el apoyo
de
Educación Especial.
- Poseer
veintiún años de edad.
Centros de Formación Laboral
T.P.P y T.T.P
- Admisión.
Requisitos
- Ingresar
a la Educación
General Básica en un establecimiento dependiente de la Dirección
de
Educación Especial.
- Formar
parte de un proyecto de integración en una E.G.B. del sistema común.
- Periodo:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Presentar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencia situaciones que imposibiliten
el
aprendizaje.
- Mantener
una asistencia regular.
- Evidenciar
progresos en su aprendizaje pre-profesional
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir alguna de las condiciones de permanencia.
- Haber
aprobado el Trayecto pre-Profesional y tener como mínimo 16 años de edad.
- Poseer
veintiún años de edad.
Programa
de Integración Laboral
- Admisión.
Requisitos
- Tener
entre 16 y 20 años cumplidos y haber aprobado el Trayecto pre-Profesional
- Tener
veintiún años o más.
- Poseer
capacidad psicomotora funcional que permita el manejo de una o más operaciones
básicas.
- Periodo:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Presentar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencia situaciones que
imposibiliten
el
aprendizaje.
- Poseer
hábitos de trabajo.
- Mantener
una asistencia regular.
- Evidenciar
progresos en su aprendizaje laboral.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir alguna de las condiciones de permanencia.
- Acreditar
competencias laborales que le permitan integrarse al mundo del trabajo
competitivo
o protegido.” Fuente: Resolución Nº 3.972/02. Anexo III.
Transformación de la
Educación Especial. Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia
de Buenos Aires.
B- Actividades.
24- Para ver la oferta que realiza la Pcia. de Bs. As. a través de
las escuelas de educación especial, le presentamos la matrícula y le
recomendamos revea la
Resolución N º 3.972/02: Transformación de la Educación Especial ,
de la Dirección
General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. AnexoII y III. Realice cuadros y esquemas con los datos que atiende la
educación de sordos.
A-
Información.
Las organizaciones gubernamentales y las O.N.Gs., y
los proyectos de atención a las personas con discapacidad auditiva.
Ya hemos
visto que el Estado provincial y nacional, oferta ciertos servicios a las
personas discapacitadas. Generalmente, estos servicios (educativos,
rehabilitativos y culturales) dependen de organizaciones estatales, y por lo
tanto, hasta el momento no se han creado formas de activar la intervención de
sus usuarios para establecer el nivel de satisfacción con tales prestaciones.
El Estado, hasta hoy, no ha subvencionado el funcionamiento de las
organizaciones de discapacitados, pero lo deberá hacer para cumplir con lo
estipulado por la Ley Nla Unidad 1, definimos las
organizaciones como “de discapacitados” y “para discapacitados”.
El
Estado Nacional reglamentó por decreto la forma de cumplir con el cupo de
vacantes reservado para las personas con discapacidad, extendiendo sus alcances
a todos los ministerios nacionales, a sus organismos centralizados y
descentralizados, y a las empresas privadas que presten servicios para ellos.
En dicho decreto se invita a adherir a las diferentes jurisdicciones
provinciales, incluyendo a la C.A .B.A.
Dado que este decreto extiende los beneficios de este cupo tanto a las plantas
permanentes, transitorias, como a los contratados, se estima que se podrá
generar una incorporación importante de personas con ceguera o baja visión.
Creemos
que con el tiempo se superarán los criterios de los distintos profesionales que
se dedican a estudiar la discapacidad auditiva, priorizando su perspectiva. Si
reflexionamos con la perspectiva que nos da Skliar, el tiempo permitirá que las
mismas personas discapacitadas se liberen de los prejuicios sociales que les
inculcaron, y podrán enriquecer la cultura.
|
B-
Actividades.
25- Lea atentamente el
artículo de Carlos Skliar: “Discapacidad – Rehabilitación” (Publicado en:
Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría. Editorial Panamericana, Buenos
Aires, 1995, Tomo II, págs. 401-406) para reflexionar respecto de los
prejuicios que connota la utilización de ciertas terminologías, cuando sus
efectos moldean las relaciones humanas.
26- Conforme a la consigna de la actividad 19 de
la unidad de aprendizaje Nº1, agregue al mapa y datos poblacionales, los
servicios existentes de educación y de las ONGs que destinan sus esfuerzos a
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad auditiva. Indague
respecto de las características institucionales (Estatuto, integrantes de comisión directiva, socios,
actividades que ejecutan, servicios que prestan a los discapacitados).
Parte III
A- Información.
Motricidad.
Ya hemos dicho que
si bien recortamos algunos aspectos de la conducta humana para someterlos a
análisis, no es factible creer que estos no están en interacción, como lo hemos
advertido al tratar la sensopercepción visual y auditiva, como las más
relevantes.
“La Motricidad es la capacidad del hombre y de los
animales de generar movimiento por sí mismos. Para ello tiene que existir una
adecuada coordinación y sincronización entre todas las estructuras que
intervienen en el movimiento (sistema nervioso, órganos de los sentidos,
sistema musculoesquelético)”. (Fuente http://scollvaz.galeon.com/).
Transcribimos aquí una pequeña descripción de la red jerárquica que interviene en la realización de un movimiento:
“Hemos visto que el sistema límbico (en relación estrecha con la corteza, que es parte del cerebro que almacena nuestros recuerdos) es indispensable para la memorización, el aprendizaje y los comportamientos afectivos del individuo.
El control de movimientos pone en juego una red jerárquica unida, la cual comprende:
1. El área motriz del lóbulo frontal
2. Los núcleos grises centrales situados al interior de los hemisferios cerebrales
3. El tronco cerebral
4. El cerebelo
Origen: banco de cerebros del centro de búsqueda del hospital Douglas (Montreal Canada).
1. Área motriz
• Constituye el nivel más elevado de la red (en relación directa con los ganglios de la base, el cerebelo y el tronco cerebral).
• Inicia la activación de los músculos (movimientos voluntarios inconscientes).
• Controla los movimientos voluntarios concientes muy precisos de las manos y los dedos (actúa directamente con la medula espinal).
• Papel primordial en el aprendizaje de diversas habilidades motrices.
2. Los núcleos grises centrales (invisibles sobre la foto)
• En estrecha relación con el área motriz
• Regula los tonos y ajusta los movimientos voluntarios inconscientes, modulando su potencia y su dirección.
• Ayuda a la realización de los movimientos complejos.
• Participa en la adquisición de las habilidades motrices.
3. Tronco Cerebral
• Une al cerebro a la médula espinal.
• Asegura los tonos del cuerpo necesario para la estación de pie.
• Implicado en el control de los movimientos oculares y faciales
• Interviene en la regulación fisiológica (respiración, presión arterial...)
4. El cerebelo (del latín cerebellum que significa " pequeño
cerebro")
• Estrecha relación con el área motriz y el tronco cerebral.
• Modula y coordina los movimientos voluntarios iniciados par el área motriz a fin que estos sean correctamente hechos (en particular los movimientos rápidos).
• Papel en el mantenimiento del equilibrio y la postura.
• Papel en el aprendizaje y la adquisición de diversas habilidades motrices.
Esta red (y en particular los núcleos grises centrales) intervienen no solamente en el control de la motricidad, sino también en el aprendizaje y la adquisición de habilidades motrices (tales como la acción de caminar rápidamente, o de pasar una cuchara): decimos que la red esta implicada en el funcionamiento de la memoria implícita.
La memoria implícita se opone a la memoria explicita (o memoria declarativa), que implica al sistema límbico llamando a eventos particulares. La memoria implícita es la memoria "motriz del saber hacer", mientras que la memoria explícita es la memoria "intelectual del saber hacer".
La memoria implícita es preservada por el envejecimiento cerebral normal en caso de las personas alcanzadas por una enfermedad de Alzheimer. Contrariamente la memoria explícita se perturba en ciertas enfermedades que tienen por causa la destrucción de los núcleos grises centrales, como sucede con la enfermedad de Huntington o la de Parkinson”. (Fuente: www.neuromedia.ca)
Para entender mejor los eslabones que intervienen, transcribimos la enumeración de las etapas que se presentan en la realización de un movimiento:
“1- Etapa cortical: aquí se planifica el futuro acto motor, en el momento en que se decide cuál es el más adecuado se ponen en marcha los mecanismos para ejecutarlo. Hay una región cortical encargada en iniciar esta cadena de acciones nerviosas, el área cortical prerrolándica o área motora, la cual corresponde a los músculos voluntarios que formarán parte en el futuro movimiento. Esta orden viaja a través de la vía piramidal o tracto cortico-espinal, cruzando en el bulbo raquídeo hacia el hemicuerpo contrario al que corresponde el área cortical de inicio.
2- Etapa ganglionar y cerebelar: la situación anatómica de esta etapa se encuentra entre la corteza y la médula espinal. Después de abandonar la corteza, la vía piramidal pasa junto a los ganglios basales, situados en la sustancia blanca cerebral. Los ganglios basales se encargan de modificar, perfeccionar, aumentar la precisión y la finura de esta orden de movimiento. Posteriormente, de los ganglios, la orden pasa al cerebelo, el cual regula el equilibrio y el movimiento tomando como referencia la distancia, fuerza, dirección, tiempo, etc.
3- Etapa Espinal: fundamentalmente se basa en la transmisión del impulso a través de la médula espinal, descendiendo hasta el segmento correspondiente del músculo o músculos a estimular, tomando la raíz nerviosa de dicho nivel como vía de continuación a la orden de movimiento previamente perfeccionada.
4- Etapa nerviosa: el impulso viaja desde la salida de la raíz nerviosa de la médula espinal hasta la fibra o fibras musculares, terminando esta etapa en la unión nervio-músculo, es decir, en la placa motora.
5- Etapa muscular: aquí se realiza el paso del impulso nervioso al músculo. Nos vamos a encontrar con que el
impulso eléctrico se transforma en una señal química, la cual provoca la contracción
muscular solicitada por el córtex cerebral, produciendo un movimiento
que se vale de una palanca
ósea.
6-
Etapa articular: en esta etapa existe movimiento
articular, siendo considerado por fin como el actor
motor propiamente dicho. Es un conjunto de funciones nerviosas y
musculares”. (Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Motricidad)
A-
Información.
Personas con discapacidad motora: definiciones, grados y causas.
“Se
entiende por persona con discapacidad motora aquella que presenta alguna
alteración motriz, transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del
sistema óseoarticular, muscular y/o nervioso, y que, en grado variable, supone
ciertas limitaciones a la hora de enfrentarse a algunas de las actividades
propias de su edad”. (Fuente: Martínez de Morentin Garraza, M. Dolores y otros;
“Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con discapacidad motórica”.
España, Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA), 2000).
La
permanencia de una discapacidad, no implica que sea de carácter definitiva, sus
efectos pueden aminorarse por el tratamiento.
Las alteraciones
que se producen
en el sistema
óseoarticular incluyen
malformaciones que afectan
a los huesos
y a las articulaciones, tanto de origen
congénito, artrogriposis y agenesias, como adquiridas, entre las que se
encuentran reumatismos infantiles y traumatismos.
Cuando
la afectación es a nivel del sistema muscular, se habla de miopatías. Son
alteraciones de la musculatura esquelética, de origen congénito y
caracterizadas por un debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos
voluntarios.
La lesión
puede ser producida
también por un
mal funcionamiento en el
sistema nervioso. Puede
estar alterada la médula espinal debido a traumatismos,
tumores o malformaciones congénitas que provocan parálisis más o menos
invalidante según el nivel de médula afectada. Otras alteraciones son debidas a
procesos infecciosos por virus (poliomielitis anterior
aguda); o a malformaciones congénitas producidas en el
embrión en el período formativo de la columna vertebral y médula. A este último
grupo pertenece la espina bífida.
Por otro
lado, se presentan lesiones a nivel cerebral. Si estas lesiones se han
producido antes, durante o hasta los tres años de edad, se denominan parálisis
cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de discapacidad motora. Este
mismo efecto, discapacidad motora,
puede ser producido
por lesiones cerebrales
debido a traumatismos
craneoencefálicos y tumores que se dan en edades posteriores.
Como la
discapacidad motora puede implicar trastornos osteoarticulares, musculares y
nerviosos, son muchas las causas que la ocasionan, como así son variados los
efectos funcionales en las personas. . Por lo tanto, se hace necesario concebir
a cada niño, joven y adulto como un
individuo, con unas
determinadas capacidades
funcionales y, a su vez, condicionado por el entorno socio-familiar,
institucional y comunitario que lo rodea.
Ya
veremos cómo las alteraciones en el
funcionamiento del aparato locomotor limitan algunas funciones y actividades de
las personas, creando desventajas que deben ser subsanadas en el entorno que
los contiene. Recordemos que las barreras estructurales y físicas, dependen de
la cultura de la sociedad, como nos lo indica la Convención de las
Naciones Unidas. Para describir las limitaciones motoras, los autores han
creado diferentes criterios de tipificación:
Clasificación de las
discapacidades motrices de Labregere, 1981
A- Según localización
Mono, di, tetra, hemi, para –plejia.
B- Según origen
1. Cerebral:
parálisis cerebral.
2. Espinal:
poliomielitis anterior aguda, espina bífida, mielitis degenerativa,
traumatismos
medulares.
3. Osteo-articular:
tuberculosis ósea, malformaciones congénitas, osteítis degenerativa,
artritis, hemofilia,
amputaciones.
4. Vascular:
hemorragia cerebral, reblandecimiento cerebral.
5. Muscular: miopatía
o distrofia muscular progresiva.
Clasificación de las
discapacidades motrices propuesta
1. DISCAPACIDADES FÍSICAS MOTRICES:
1.1. Discapacidades
motrices sin afección cerebral:
1.1.1. Secuelas de poliomielitis
1.1.2. Lesión medular
1.1.3. Amputación
1.1.4. Espina bífida
1.1.5. Miopatía
1.1.6. Escoliosis
1.1.7. Malformaciones congénitas
1.1.8. Otras discapacidades motrices
1.2. Discapacidades
motrices con afección cerebral:
1.2.1. Parálisis cerebral
1.2.2. Accidente cerebro-vascular
2. DISCAPACIDADES FÍSICAS POR ENFERMEDAD:
2.1. Asma infantil
2.2. Epilepsia
2.3. Dolor crónico
2.4. Enfermedad renal
2.5. Otras discapacidades físicas por enfermedad crónica
3. DISCAPACIDADES FÍSICAS MIXTAS:
3.1. Plurideficiencias
3.2. Secuelas de hospitalización e inmovilización.
Fuente: Verdugo Alonso, Miguel A., “Personas con
discapacidad”, capítulo 4 (pp. 152-154). Madrid, Siglo XXI, 2005.
Consideramos importante detenernos a analizar algunas categorías a las
que hacen referencia las clasificaciones transcriptas, pues no sólo se pueden
tomar medidas de prevención respecto de la deficiencia, sino que también el
entorno interviene en la disminución de los efectos discapacitantes. Por eso
ahondaremos en los cuadros de la parálisis cerebral y en la espina bífida.
Tengamos
en cuenta que los accidentes cerebro-vasculares se dan generalmente en adultos
y que por lo tanto, las secuelas que quedan a nivel motriz están más
localizadas, dado que el sistema nervioso central ha completado su
diferenciación al terminar la adolescencia.
Subrayemos que la poliomielitis, gracias a la vacunación, es una
enfermedad que ha desaparecido, aunque los gobiernos deben continuar con los
planes de prevención.
Parálisis cerebral
“La Parálisis Cerebral
es una condición o incapacidad del niño debido a un desorden del control
muscular, que produce dificultad para moverse y colocar el cuerpo en una
determinada posición. Esto es debido a que antes o después del nacimiento una
pequeña parte del cerebro del niño se daña, afectando a aquella parte que
controla el movimiento.
Los músculos reciben
una mala información procedente de la zona del cerebro
que se encuentra afectada y se provoca
una contracción excesiva o por el
contrario muy poca o nada. Sin embargo, los músculos no están paralizados.
Algunas
veces el daño cerebral afecta a otras partes del cerebro provocando
dificultad a la hora de ver, oír,
comunicarse y aprender.
Los
niños afectados severamente de Parálisis Cerebral, pueden necesitar ayuda para
aprender a sentarse y pueden no ser independientes en actividades de la vida
diaria.
Todos
los niños con Parálisis Cerebral se pueden beneficiar con un aprendizaje y un
tratamiento precoz para ayudarles a su desarrollo; aunque esto no significa que
el niño se cure, las secuelas pueden
disminuir dependiendo, por una parte,
de lo precozmente que se empiece a tratar al niño y, por otra, de la afectación cerebral que tenga. Cuanto antes se empiece con el tratamiento,
mayor beneficio obtendrá el niño.
TIPOS DE PARÁLISIS CEREBRAL
A.-ESPÁSTICA:
Espástica significa músculo contraído o duro. El músculo en estas condiciones hace que el
movimiento sea lento y torpe. La mala información que reciben los músculos, procedente de la parte dañada del cerebro,
provoca posiciones anormales en el niño, de las cuales le es muy difícil salir;
ésto provoca una disminución en
la variedad del
movimiento, y las deformidades se van instaurando
gradualmente.
La
dureza del músculo es peor cuando el niño quiere realizar un movimiento rápido.
Cambiando la posición de la cabeza, se puede producir un cambio de la dureza de
los músculos de un lado a otro del
cuerpo.
Las
Parálisis Cerebrales espásticas son las más comunes de entre todos los tipos de
Parálisis Cerebrales.
Existen
varios tipos de niños espásticas
dependiendo de la parte del cuerpo afectada. Así distinguiremos:
Hemiplejía
Afectación del brazo y
pierna del mismo lado.
El brazo doblado y
girado adentro. La
mano cerrada en puño. La pierna doblada y
girada adentro.
El pie de puntillas.
Displejía
Las piernas más afec-
tadas que los brazos.
Los brazos algo torpes. Las piernas juntas y
giradas adentro.
Los pies de puntillas.
Tetraplejía
Todo el cuerpo afectado.
Pobre control de cabeza
Brazos doblados y girados
adentro. Manos cerradas
en puño. Las piernas jun-
tas y giradas adentro.
Los pies de puntillas.
B.- ATETOXICO: Atetosis
significa "movimientos incontrolados". Estos son espasmódicos o lentos y reptantes de las
piernas, brazos, manos o cara del niño. Los
movimientos ocurren casi todo el tiempo; estos se acentúan y son peores cuando
el niño está excitado o de pie y disminuyen cuando está calmado. El niño adopta
posiciones anormales que se cambian dependiendo de que los músculos estén duros y tensos o flácidos y blandos Este
continuo cambio de movimiento hace que
el niño no pueda mantenerse quieto, por lo tanto el equilibrio es muy pobre. Si
la cara se encuentra afectada, hace más difícil el que el niño pueda hablar lo
suficientemente claro para que se le
entienda. Este tipo de niños son tan flácidos y blandos como un bebé.
Normalmente desarrollan movimientos incontrolados a los dos o tres años de
edad, ésto va ocurriendo gradualmente. Unos pocos niños permanecen flácidos.
C.- ATÁXICO: Ataxia significa "movimientos
inseguros y vacilantes".Estos movimiento sinseguros sólo se pueden
apreciar cuando el niño trata de mantener el equilibrio, caminar o realizar
alguna actividad con sus manos. Por ejemplo cuando el niño trata de alcanzar un
juguete no lo consigue al primer intento. El mantenerse de pie y andar le
cuesta mucho, por no poder mantener el equilibrio.
D.- MIXTO: Algunos niños muestran características
de más de un tipo de Parálisis Cerebral. Por ejemplo, algunos niños presentan
una Parálisis Cerebral espástica con movimientos atetóxicos.
ATETÓXICO
ATÁXICO
Movimientos espasmódicos y Movimientos
inseguros y vacilantes.
reptantes de brazos, piernas
Marcha tambaleante. Equilibrio pobre.
manos y cara. Equilibrio pobre.
¿ CUAL ES LA CAUSA ?
* Antes del nacimiento :
- Infección en la madre en las primeras semanas
de embarazo. Por ejemplo la rubéola o el herpes.
-Diabetes incontrolada o tensión alta en la madre
durante el embarazo.
* Entorno al nacimiento :
- Daño en el cerebro del niño antes de los nueve
meses.
- Dificultad durante el parto que tenga como
consecuencia lesión en la cabeza del niño.
- Dificultad en la respiración del niño.
- El niño desarrolla ictericia.
* Después del nacimiento :
- Infección cerebral, como la meningitis.
- Accidentes que provoquen lesiones en la cabeza
del niño.
- Fiebre muy alta, causada por una infección o
pérdida de agua por una diarrea (deshidratación).
En muchos casos se desconoce la causa”. Fuente: OMS: “Fomento del Desarrollo del Niño
con Parálisis Cerebral”, 1993.
Creemos
que puede ser útil la enumeración de causas que figuran en la página del Centro
de Neurorehabilitación Caren (http://www.neurorehabilitacion.com)
Las causas se clasifican de acuerdo a la etapa en que ha ocurrido el daño a ese cerebro que se esta formando, creciendo y desarrollando. Se clasificarán como causas prenatales, perinatales o posnatales.
Causas prenatales:
1- Anoxia prenatal. (circulares al cuello, patologías placentarias o del cordón).
2- Hemorragia cerebral prenatal.
3- Infección prenatal. (toxoplasmosis, rubéola, etc.).
4- Factor Rh (incompatibilidad madre-feto).
5- Exposición a radiaciones.
6- Ingestión de drogas o tóxicos durante el embarazo.
7- Desnutrición materna (anemia).
8- Amenaza de aborto.
9- Tomar medicamentos contraindicados por el médico.
10- Madre añosa o demasiado joven.
Causas perinatales.
Son las más conocidas y de mayor incidencia, afecta al 90 % de los casos.
1- Prematuridad.
2- Bajo peso al nacer.
3- Hipoxia perinatal.
4- Trauma físico directo durante el parto.
5- Mal uso y aplicación de instrumentos (fórceps).
6- Placenta previa o desprendimiento.
7- Parto prolongado y/o difícil.
8- Presentación pelviana con retención de cabeza.
9- Asfixia por circulares al cuello (anoxia).
10-Cianosis al nacer.
11-Broncoaspiración.
Causas posnatales
1- Traumatismos craneales.
2- Infecciones (meningitis, meningoencefalitis, etc.).
3- Intoxicaciones (plomo, arsénico).
4- Accidentes vasculares.
5- Epilepsia.
6- Fiebres altas con convulsiones.
7- Accidentes por descargas eléctricas.
8- Encefalopatía por anoxia”.
Espina bífida
“La espina
bífida es una malformación
congénita del tubo neural, que
se caracteriza porque uno o varios arcos vertebrales posteriores no han fusionado
correctamente durante la gestación y la médula espinal queda sin protección ósea.
La principal causa de la espina bífida es la
deficiencia de ácido fólico en
la madre durante los meses previos al embarazo y en los tres meses siguientes,
aunque existe un 5% de los casos cuya causa es desconocida. También se piensa
que la espina bífida tiene un componente hereditario, aunque lo que se
heredaría sería la dificultad de la madre para procesar el ácido fólico.
Básicamente existen dos tipos de espina bífida, la espina bífida oculta
y la espina bífida abierta o quística.
*Espina bífida oculta: Aparece un pequeño
defecto o abertura en una o más vértebras. Algunas tienen un lipoma, hoyuelo, vellosidad localizada, mancha oscura o
una protuberancia sobre la zona afectada. La médula espinal y los nervios no están alterados.
Muchas personas con espina bífida oculta no saben
que la tienen, o sus síntomas no aparecen hasta edades avanzadas. Estos
síntomas pueden ser de tres tipos:
·
Neurológicos: debilidad en las extremidades
inferiores, atrofia de una pierna o pie, escasa sensibilidad o alteración de
los reflejos.
·
Genito-urinarios: incontinencia de orina
o heces o retención de orina.
·
Ortopédicos: Deformidad de los pies o
diferencias de tamaño.
Imagen de R-X de Espina bífida oculta en S-1
*Espina bífida abierta o quística: Es el
tipo más grave, la lesión suele apreciarse claramente como un abultamiento, en
forma de quiste, en la zona de la espalda afectada. Se distinguen varios tipos:
-Meningocele y lipomeningocele: Son las formas menos frecuentes. Una
o más vértebras presentan una abertura de la que
asoma un quiste lleno de líquido
cefalorraquídeo que contiene parte de las meninges pero no los
nervios espinales. Sus secuelas son menos graves, tanto en las funciones
locomotoras como urinarias.
-Mielomeningocele:
Es la variante más grave y más frecuente. El quiste contiene tanto las
membranas como las raíces nerviosas de la médula espinal y a menudo la médula
en sí. Ocasionalmente la médula espinal y los nervios quedan al descubierto. Es
necesario cerrar quirúrgicamente la abertura en cuanto el bebé nazca para
evitar una infección”. Fuente:
http://es.wikipedia.org/wiki/
Es importante la incorporación de
ácido fólico en la alimentación de las mujeres, unos meses antes del embarazo,
y también durante los primeros meses de gestación.
“La ley
25.630 de prevención de anemias y malformaciones, vigente en nuestro país desde
2004, hizo obligatorio fortalecer con ácido fólico, hierro y otras sustancias
la harina de trigo, tanto en envase como la destinada a todo tipo de alimentos
(panificados, galletitas, pastas). En dos años se redujeron los casos de
discapacidad (54% por anencefalia, 45% por espina bífida) y de mortalidad (56%
y 67% respectivamente)”. Fuente: http://www.clarin.com/diario/2008/11/22/sociedad/s-01807799.htm
A-
Información.
Caracterizaciones de la enseñanza en relación con las
necesidades del educando con discapacidad motora.
Cuando
nos planteamos que los servicios escolares deben estar abiertos a la diversidad,
debemos tratar de facilitar el traslado de las personas, tanto en el acceso a
los edificios, como en la utilización de las diversas instalaciones,
obligatoriedad que figura en la
Convención de O.N.U. como “diseño universal”.
En la
medida que se solucione este tipo de barreras existentes en nuestro país, será
factible que las personas con discapacidad motora, puedan incluirse en los
distintos niveles de enseñanza así como gozar de todas las instalaciones que la
comunidad pone a disposición de la mayoría de sus integrantes. Las otras
barreras que se deben superar, tanto en la sociedad como en las instituciones
que brindan servicios, son las mentales impulsadas por el prejuicio hacia el
diferente. Subrayemos que las barreras arquitectónicas ponen límite a las
personas con discapacidad motora, pero también ponen en riesgo severo a
embarazadas, niños y personas de la tercera edad.
A veces
se pretende no dar importancia a las causas que originan la deficiencia, cuáles
son las actividades que no puede ejecutar, o no marcar el tipo de desventaja de
las personas con discapacidad, pues con ello creen facilitar su inclusión.
También hay quien llega a hablar hasta de capacidades diferentes, nada tan
equívoco y demostrativo de los prejuicios que la sociedad tiene. Saber:
- las enfermedades o las circunstancias - vacunación obligatoria
que causan deficiencias, contribuye contra la rubéola para
a la prevención
mujeres mayores de 15 años,
Ley 25.630: fortalecer
con ácido fólico y otras
sustancias
la harina de trigo
- la limitación en algunas actividades - conversión de mensaje de
deriva en invención
texto a voz, o viceversa;
tecnológica
calculadoras con voz
- y qué situaciones plantean
barreras, - rampas,
puertas más anchas,
puede contribuir a un diseño
más universal teléfonos bajos,
veredas
sin desniveles.
Subrayemos que hay necesidades que son propias del hombre aunque, cada
persona puede satisfacerla de formas variadas. Las necesidades varían en cuanto
a la demanda en satisfacerlas.
Así, las
limitaciones más significativas que se pueden encontrar en la
escuela, en los
alumnos con discapacidad
motriz, son las referidas a la postura y a la falta de
movilidad, como dificultades para:
- mantener una postura adecuada,
- adaptar las distintas partes del cuerpo a los
cambios posturales,
- disociar movimientos de unas zonas corporales
respecto de otras,
- coordinar adecuadamente los grupos musculares
necesarios para realizar diferentes actividades.
Las
dificultades en sus desplazamientos requieren de ayudas técnicas para acceder a
todas las instalaciones escolares:
- bastones,
- sillas de rueda,
- pupitres adaptados.
La
ausencia de control postural y de los movimientos en miembros superiores
entorpece la manipulación de instrumentos, constituidos o agravados por:
- debilidad muscular,
- incoordinación,
- movimientos
involuntarios,
- sincinesias,
-hipertonía.
Las
discapacidades motoras de origen cerebral pueden tener asociadas alteraciones:
- sensoriales,
- perceptivas,
- del lenguaje oral,
- de la función de eliminación,
- socio-afectivas.
Es
importante destacar que no siempre los autores que se refieren a los
impedimentos motores de origen cerebral, enuncian que estos educandos tienen
alteraciones socio-afectivas, lo cual para nosotros implica que no se está
advirtiendo que en la práctica estas perturbaciones dependen de la posibilidad
de encausar la actividad de inhibición-desinhibición cerebral. Para estudiar este
tema en profundidad, lo invitamos a indagar en la bibliografía enumerada en
este módulo.
|
B-
Actividades.
27- Realice fichas con las definiciones de: discapacidad
motriz, parálisis cerebral, enfermedades que la originan. Elabore un cuadro
sinóptico referido a causas de discapacidad motriz. Vuélquelo en soporte papel
o digital, y trate de comprenderlas y memorizarlas.
28- Complete con 5 ejemplos el cuadro de la
página 60 (enfermedad, limitación y barrera).
A- Información.
Caracterizaciones de los servicios educativos
especiales que atienden al educando con
N.E.E. motoras.
En la
actualidad nadie discute la necesidad de contar con Centros de Atención
Temprana del Desarrollo Infantil, pues se sabe que los tres primeros años de
vida de un niño, constituyen una etapa clave. En un principio los servicios
ofrecidos por salud y educación actuaban en forma paralela, sin mayores
coordinaciones. Como ya hemos dicho, en lo referente a discapacidad auditiva y
visual, la responsabilidad de atención en esta etapa, recaía en las escuelas,
pues poco era lo que tenían que hacer los oftalmólogos y otorrinolaringólogos,
una vez que se había diagnosticado y tratado la enfermedad.
Otro tanto ocurrió en esta etapa,
con los niños que presentaban discapacidad intelectual de grado profundo,
severo o moderado. Una vez establecido el diagnóstico de dicha discapacidad, se
hacía necesario apoyar al niño y a su
familia con actividades que afianzasen su evolución, y de ahí su pase a
la esfera educativa. Esto no ocurre generalmente con los niños que presentan
alguna discapacidad motora. Si prestamos atención a las causas de esta
discapacidad, así como las enfermedades que se presentan, notaremos que las
repercusiones motrices tienen mucho que ver con el mantenimiento de la salud.
Por ello, es más difícil separar la perspectiva médica de la educativa, lo cual
hace que prevalezca el paradigma médico.
Las
prótesis y ortesis tienen que ser prescriptas por médicos para que la seguridad
social reconozca la adquisición de tales elementos. Este paradigma médico se
extiende para la adquisición de las
denominadas prótesis para otras discapacidades (visual, auditiva) aunque no
siempre incumbe a un médico evaluar su pertinencia.
En la Provincia existen:
Escuelas de ATDI: 63
Anexos: 2
Servicios agregados: 84
Ellos
atienden una matrícula amplia (11640), entre sus requisitos encontramos:
“Centros de Atención Temprana del Desarrollo
Infantil
- Admisión.
Requisitos:
- Diagnóstico
Médico – Social – Psicológico que certifiquen la necesidad de la atención
temprana.
- Edad:
desde su detección hasta los 36 meses.
- Período:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos:
- Cumplir
con los controles médicos y los tratamientos específicos cuando los necesite.
- Participación
de los padres o sustitutos en la atención de los hijos en los Centros.
- Colaboración
de los padres con las actividades propuestas para el hogar.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir algunas de las condiciones de permanencia.
- Contar
con más de tres años de edad cronológica, en caso de ingresos tardíos se
aceptará un año de desfasaje, debidamente fundamentada por el Equipo y avalada
por la Dirección
de Educación Especial.” Fuente: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires: Resolución Nº 3.972/02.
En nuestra Provincia la atención de los
educandos con discapacidad motora registra una matrícula de 4362 alumnos.
Escuelas
para discapacitados motores: 33
Servicios
agregados: 58
“Escuelas para Discapacitados Motores
- Admisión.
Requisitos
- Diagnóstico
Médico de discapacidad motora, psicopedagógico y social de acuerdo a la
caracterización que obra en la presente Resolución.
- Diagnóstico
pedagógico.
- Edad
Mínima: 3 años. Máxima: 17 años.
- Período:
Todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Observar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencian situaciones que
imposibiliten el aprendizaje.
- Mantener
una asistencia regular en el establecimiento y en caso de estar integrado, en
ambos servicios, si así lo requiriere.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir una de las condiciones de permanencia.
- Completar
la formación escolar obligatoria.
Para
los Alumnos Integrados:
- Haber
logrado las competencias necesarias para transitar por el Sistema Educativo,
sin el apoyo de Educación Especial.
- Poseer
veintiún años de edad.
Escuelas para Alumnos Impedidos de
concurrir al Servicio Ordinario (Escuela Común o Escuela Especial, según
corresponda)
Alumnos
Transitorios (desde 30 días hasta 6 meses de permanencia en el Servicio)
- Admisión.
Requisitos
- Necesitar
atención educativa a domicilio y/u hospital por un período mayor de 15 días
hábiles
a partir del momento que pueda recibir escolaridad, para lo cual se tendrá en
cuenta
el diagnóstico y pronóstico médico.
- Provenir
de Escuelas de Educación Especial, Inicial (2° Ciclo) y EGB.
- Presentar
certificado médico, con la siguiente información:
- Diagnóstico.
- Causas por las que
requiere atención Domiciliaria u Hospitalaria.
- Fecha aproximada en la
que el alumno puede comenzar a recibir escolaridad.
- Fecha aproximada en la
que el paciente y su núcleo familiar dejan de ser agentes
transmisores
de contagio.
- Pronóstico de
recuperación con la fecha aproximada en que podrá reintegrarse a la
escuela
de origen.
- Presentar pase escolar
correspondiente.
- Utilizar un ambiente
físico, que reúna las condiciones mínimas para desarrollar la acción educativa
y con la presencia de un adulto responsable.
- Edad Mínima: 5 años (al
30 de Junio). Edad máxima: 18 años.
- Período:
todo el año escolar.
- Permanencia.
Requisitos
- Mantener
la situación diagnóstica que determinó la atención domiciliaria u hospitalaria.
- Poseer
el alumno y su entorno, condiciones que posibiliten los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
- Realizar
controles y tratamientos médicos necesarios.
- Mantener
el ambiente físico en condiciones mínimas que posibiliten la acción escolar.
- Presencia
de un adulto responsable en el domicilio.
- Requisitos
mínimos de seguridad.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir una de las condiciones de permanencia.
- Alta
Médica.
Alumnos Permanentes (más de 6 meses de permanencia en el Servicio)
- Admisión.
Requisitos
- Necesitar
atención educativa en domicilio en forma permanente, par lo cual tendrá en
cuenta
el diagnóstico y pronóstico médico.
- Utilizar
un ambiente físico, que reúna las condiciones mínimas para desarrollar la
acción educativa y con la presencia de un adulto responsable.
- Edad
Mínima: 5 años. Máxima: 18 años.
- Período:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Mantener
el diagnóstico que le impida concurrir a escuela de otro tipo.
- Poseer
el alumno y su entorno, condiciones que posibiliten los procesos de enseñanza y
aprendizaje, seguridad y acompañamiento de un adulto responsable.
- Realizar
controles y tratamientos médicos necesarios.
- Mantener
el ambiente físico, condiciones mínimas que posibiliten la acción escolar.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir una de las condiciones de permanencia.
- Haber
completado el nivel de educación obligatoria.
- Poseer
veintiún años de edad.
Centros de Formación Laboral
T.P.P y T.T.P
- Admisión.
Requisitos
- Ingresar
a la Educación
General Básica en un establecimiento dependiente de la Dirección
de
Educación Especial.
- Formar
parte de un proyecto de integración en una E.G.B. del sistema común.
- Periodo:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Presentar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencia situaciones que
imposibiliten
el
aprendizaje.
- Mantener
una asistencia regular.
- Evidenciar
progresos en su aprendizaje pre-profesional
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir alguna de las condiciones de permanencia.
- Haber
aprobado el Trayecto pre-Profesional y tener como mínimo 16 años de edad.
- Poseer
veintiún años de edad.
Programa de Integración Laboral
- Admisión.
Requisitos
- Tener
entre 16 y 20 años cumplidos y haber aprobado el Trayecto pre-Profesional
- Tener
veintiún años o más.
- Poseer
capacidad psicomotora funcional que permita el manejo de una o más operaciones
básicas.
- Periodo:
todo el año.
- Permanencia.
Requisitos
- Presentar
conductas que no afecten su seguridad y la de los demás.
- Realizar
controles y tratamientos médicos cuando se evidencia situaciones que imposibiliten
el
aprendizaje.
- Poseer
hábitos de trabajo.
- Mantener
una asistencia regular.
- Evidenciar
progresos en su aprendizaje laboral.
- Egreso.
Son
causales de egreso:
- No
reunir alguna de las condiciones de permanencia.
- Acreditar
competencias laborales que le permitan integrarse al mundo del trabajo
competitivo
o
protegido.” Fuente: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires: Resolución Nº 3.972/02.
B- Actividades.
29- Lea atentamente Martínez de Morentin Garraza,
M. Dolores y otros; “Necesidades Educativas Especiales: Alumnado con
discapacidad motórica”.Trate de elaborar cuadros sinópticos con las
discapacidades motoras que pueden encontrarse en la escuela, según estos
autores.
30- Para ampliar el panorama de los apoyos que facilitan la actividad de
las personas con discapacidad motora, lo invitamos a leer el texto de Emili
Soro: “La escuela y los alumnos con discapacidad motriz”, en Revista CL & E (Comunicación, lenguaje y
educación) Nº 22.
31- Lea y sintetice el texto “Fomento del
Desarrollo del Niño con Parálisis Cerebral” de la OMS.
32- Le aconsejamos que realice
la lectura de algunos de estos textos. Sintetícelos e indique su opinión sobre
los aspectos que le parecieron novedosos.
- OMS: “Fomento del Desarrollo del Niño con
Parálisis Cerebral”, 1993.
- Bosil Almirall
C. y Soro-Camats E.: “Discapacidad
motora, interacción y adquisición del lenguaje: Sistemas aumentativos v
alternativos de comunicación”. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1995.
A-
Información.
Las organizaciones gubernamentales y las O.N.Gs.,
principales proyectos de atención a las personas con discapacidad motora.
Los centros
de rehabilitación para discapacitados motores, generalmente se desarrollaron al
cobijo de los “ministerios de salud” de
las distintas jurisdicciones. Mayoritariamente, constituían una dependencia de los hospitales públicos nacionales o
provinciales. Ellos se multiplicaron bastante con el brote de poliomielitis que
se desarrolló en nuestro país en 1956, pues la denominada Revolución
Libertadora no cumplió con los planes de vacunación antipoliomielítica trazados
para ese año. La vacuna Salk, inyectable, fue la primer vacuna; con el tiempo
fue reemplazada por la Sabin ,
que se suministraba en gotas facilitando así las campañas masivas de
vacunación. La OMS
declara libre de poliomielitis a América en 1994, mientras que Europa lo logra
en el 2002.
Recordemos
aquí que los avances médicos se vuelven rápidos en la década del 40 por la
aparición de:
- el microscopio electrónico, que permite la
visualización de estructuras antes inobservables para el ojo humano, con los
microscopios corrientes
- el electroencefalograma, que permite la
visualización de la actividad bioeléctrica del encéfalo
- la penicilina y la sulfamida, que se emplean
para el tratamiento de enfermedades infecciosas.
La
casuística de enfermedades derivadas de los distintos tipos de traumatismos,
lamentablemente producidos por la Segunda
Guerra
Todo
confluye para que también se preste atención a todas las enfermedades
espinoencefálicas, y se busquen los caminos para la atención educativa de los
niños y jóvenes que presentaban estos cuadros. Por eso, los servicios educativos que se
crearon para los educandos con discapacidad motora, dependían de la concepción
de enfermedad y esto se vio reflejado en la organización escolar, pues las
escuelas se denominaban “escuelas centro de rehabilitación”.
Entre
las O.N.Gs. destacamos en Argentina como paradigmas a ALPI (Asociación Lucha Parálisis
Infantil) en la Capital FederalLa Plata ).Estos
y otros centros, al desaparecer gracias a la vacunación, la parálisis infantil
(poliomielitis), se dedicaron a atender las otras problemáticas motoras
(parálisis cerebral, espina bífida, distrofias, esclerosis y otros).
En
nuestro país, las instituciones privadas que se dedican a la atención educativa
o rehabilitativa de las personas con discapacidad motora tienen un accionar
aislado, pues no están federadas, es decir, no hay una institución de segundo
grado que bregue por la satisfacción de las necesidades del conjunto. Es
probable que ello ocurra porque hay muy pocas O.N.Gs. que estén conducidas por
personas con discapacidad motora, debido a la imposición por parte de la
sociedad, de barreras para su movilidad en medios de transporte y edificios.
B- Actividades.
33- Relea la Convención sobre las
Personas con Discapacidad de O.N.U. Fiche las definiciones que ese organismo
da. Añada las medidas que ha estado tomando el gobierno nacional en referencia
a ella, dado que es Ley Nacional Nº 26.378.
34- Conforme a la consigna de la actividad 19 de
la unidad de aprendizaje Nº1, agregue al mapa y datos poblacionales, los
servicios existentes de educación y de las ONGs que destinan sus esfuerzos a
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad motora. Indague
respecto de las características institucionales (Estatuto, integrantes de comisión directiva, socios,
actividades que ejecutan, servicios que prestan a los discapacitados).
Introducción a la Educación Especial
Unidad
de aprendizaje Nº 3
Claves
de corrección
1.- Usted debió incluir este tipo de
esquemas:
Vía óptica
Globo ocular
3.- Su esquema debió incluir:
1. funciones ópticas;
2. funciones óptico-perceptivas;
3. funciones perceptivas.
Debió indicar las edades.
4.- Usted
debió volcar en fichas las definiciones de algunos textos, entre ellos los del
Diccionario de la Real
Academia , OMS, u otros. Para cada término debió indicar
referencias bibliográficas. (Título, autor. Lugar, edición, fecha)
5.- El gráfico de torta, la discapacidad visual
abarca alrededor de un tercio del círculo. En este tercio, un sexto corresponde
a la categoría de ceguera, y cinco sextos a la categoría de baja visión.
6.- Usted
debió realizar una nómina de términos y su definición, tomando como mínimo dos
glosarios o dos autores.
Ábaco: Instrumento de cálculo matemático utilizado
tradicionalmente por las personas con discapacidad visual para ejecutar
operaciones aritméticas. Consta de un marco de madera rectangular, con ejes metálicos
paralelos en los que se ensartan bolas móviles que representan los diferentes
guarismos. Es una alternativa a la caja de matemáticas.**
Acomodación: Facultad que tiene el ojo de enfocar sobre la
retina imágenes situadas a diferentes distancias. Esta función la ejecuta el
cristalino alterando su forma mediante la acción del músculo ciliar.**
Ambliopía: menoscabo funcional de un ojo que presenta una
retina normal y un sistema refractivo que permite, con corrección o sin ella,
un enfoque adecuado de las imágenes sobre la retina.*
Astigmatismo: defecto de refracción en el que no se produce un
enfoque puntual de las imágenes en el plano retiniano.*
*Tomado de Capítulo
1 (glosario) de “Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual ”,
Volumen I. Coordinación de Ismael Martínez Liébana. Madrid, ONCE, 1999.
**Tomado de
“Glosario de discapacidad visual” de María Dolores Cebrián de Miguel. Madrid,
ONCE, 2003.
8.- Debió sintetizar el artículo “Los niños con discapacidades visuales en la
escuela”.
9.- Usted debió
sintetizar los aspectos que se desarrollan en: Desarrollo evolutivo normal de
“Sistema visual” (pág. 23).
11.- Debió haber
sintetizado los aspectos fundamentales. Debió volcar en su síntesis y
comentarios cómo el espacio vital está referido y constituido por los cuatro
sentidos que tiene indemnes y también por el sentido visual, dado que el
cerebro de la persona con discapacidad es un cerebro óptico, pues implica la
capacidad de formación de imágenes. También debió explicitar que si los otros
no informan a la persona ciega de obstáculos, o se los magnifica, el espacio
vital queda distorsionado.
12.- Usted debió haber transcripto casi
textualmente el ítem 4.2 y 4.3.1. de la obra de Rivero.
En el mercado seguramente usted encontró flores y
floreros, sino pudo haberlos realizado artesanalmente con vasos y flores
artificiales por ejemplo. Los materiales que figuran en la obra de Piaget son:
vasos y botellas; huevos y hueveras. Usted pudo haber conseguido en farmacias,
por ejemplo, frascos cuya tapa a rosca figure como vaso; y es obvio, que con
las hueveras sucede otro tanto, aunque le aconsejamos sustituir los huevos por
piedras u objetos elaborados con otro material.
Usted pudo proponer materiales como: taza y
pocillo; cuchillo y tenedor descartable, plato playo y plato hondo; plato y
compotera, compotera y cuchara, etc.
Usted
debió transcribir el ítem 5.2 y 5.3.1 de
la obra de Rivero, casi en forma literal.
21.- Usted debió
realizar una nómina de términos y su definición, tomando como mínimo dos
glosarios o dos autores.
33.- Usted debió fichar el
artículo Nº 2 (Definiciones) de la Convención de O.N.U. e indicar alguna norma sobre
medios de comunicación.
Introducción a la
Educación Especial
Unidad de aprendizaje Nº 3
Bibliografía.
Ballesteros Jiménez, S.: “Percepción de
propiedades de los objetos a través del tacto”. Revista Integración Nº 15, Junio 1994.
Basil Almirall, Carme y Soro Camats, Emili: “Discapacidad motora,
interacción y adquisición del lenguaje: Sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación”. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1995.
Bueno
Martín, Manuel: “Definiciones y clasificaciones en torno a la discapacidad
visual. La baja visión y la ceguera”. Artículo extraído de http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/
Cebrián de Miguel,
M. D.: “Glosario de discapacidad visual”. Madrid, ONCE, 2003.
Collado Sonia R. y otros: “Discapacidad visual y
destrezas manipulativas”. Madrid, ONCE, 2007.
Dirección General de
Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires: Resolución Nº 3.972/02. Anexo III.
Transformación de la
Educación Especial.
Dirección de Educación Especial. “60º
Aniversario de la creación de la
Dirección de Educación Especial. 1949-2009” de la Subsecretaría de
Educación. 2009.
Grosjean,
Frangois: “El derecho del niño sordo a crecer bilingüe”.
Artículo, Suiza.
Herminia, P.: “Representación de categorías
naturales en niños ciegos”. Madrid, ONCE, 2002.
Koening
A. y Holbrook M.C.: “Foundations of Education”. AFB. Volumen 1, capítulo 3: El
sistema visual, por Ward Marjorie.
Lewin, Kurt: “La teoría del campo y el aprendizaje”.
Conferencia, EEUU, 1942.
Martínez
de Morentin Garraza, M. Dolores y otros: “Necesidades Educativas Especiales.
Alumnado con discapacidad motórica”. España, Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra (CREENA), 2000.
Martínez Liébana, I. (coord.): “Aspectos Evolutivos
y Educativos de la
Deficiencia Visual ”. Volumen I. Capítulos II y III. Madrid,
ONCE, 2000.
Martínez Liébana, I. (coord.): “Aspectos Evolutivos
y Educativos de la
Deficiencia Visual ”. Volumen
II. Capítulo VI. Madrid, ONCE, 2000.
Mondaca Medina, Rafael: “Personas
con ceguera, deficiencia visual y sordoceguera”. Madrid, Fundación ONCE,
América Latina (FOAL).
MSC
(1994), Clasificación internacional de enfermedades. 9a revisión. Modificación
clínica, Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo.
OMS: “Fomento del Desarrollo del Niño con
Parálisis Cerebral”, 1993.
Piaget, J.: “De la lógica del niño a la lógica
del adolescente”. Buenos Aires, Paidós, 1985.
Piaget y Szeminska: “Génesis del número en el
niño”. Buenos Aires, Guadalupe, 1975.
Revista CL & E (Comunicación, lenguaje y
educación) Nº 22 (PP. 23-36). Dedicado a los niños con discapacidad en la
escuela. Fundación Infancia y Aprendizaje, 1994.
Rivero, Alberto R.: “Aspectos cognitivos del
desarrollo psicológico de los ciegos”. Capítulos 1, 2, 3, 4 y 5. Colección
INVESTIGACIÓN, número 2 (1986).
Sánchez, Pilar Arnaiz: “Deficiencias visuales y
psicomotricidad: Teoría y práctica”. Capítulos 1 y2. Madrid, ONCE, 1994.
Sánchez Escobedo P.
y otros: “Compendio de la
Educación Especial ”. Editorial El Manual Moderno.
Scholl, Geraldine T.: ¿Qué significa ser ciego?
Capítulo 2 de Foundations of education for blind and visually handicapped, AFB,
NY, 1986.
Skliar, Carlos: “Discursos y prácticas sobre la
deficiencia y la normalidad. Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la
mente”. Programa de Posgraduación en Educación, Núcleo de Investigaciones en
Políticas Educativas para Sordos, Universidad Federal de Rio Grande do Sul,
Brasil.
Skliar, Carlos: “Discapacidad – Rehabilitación”.
Publicado en Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría, Editorial
Panamericana, Bueggnos Aires, 1995, Tomo II, págs. 401-406.
Veinberg, Silvana: “Una cuestión de derechos humanos: el
caso de la comunidad sorda”. Artículo, en http://www.canales.org.ar/archivos/lectura_recomendada/mon-una-cuestion-de-derechos-humanos.pdf
Verdugo Alonso, Miguel A.: “Personas con discapacidad”.
Madrid, Siglo XXI, 2005.
Viñas, Pilar Gómez y Rey, Eugenio Romero (coordinadores):
“La sordoceguera. Un análisis multidisciplinar”. Madrid, ONCE, 2004.
http://www.clarin.com/diario/2008/11/22/sociedad/s-01807799.htm
www.neuromedia.ca
Suscribirse a:
Entradas (Atom)