Introducción a la educación especial

Prof. Ana maría cambre

año 2012

Unidad de aprendizaje 2

“PEDAGOGÍA ESPECIAL FRENTE A LAS VARIACIONES INTELECTUALES”

Fundamentos 

   Señor estudiante aquí guiaremos su aprendizaje en lo concerniente a la inteligencia del ser humano y las distintas formas de interpretarla. Estos conceptos que usted estudiará desde otras perspectivas en otras asignaturas, nos servirán para poder entender los nuevos paradigmas de atención educativa para los educandos con discapacidad intelectual, y la forma de ofrecerles servicios adaptados a sus requerimientos. Reflexionaremos sobre la forma de incluirlos en los distintos ámbitos educativos y sociales.

Objetivos

   Que el Docente pueda informarse sobre las teorías de la inteligencia, su evolución a lo largo de la vida  y los factores que pueden dañar su desenvolvimiento.

   Que el Docente lea, sintetice y reflexione críticamente sobre las pretendidas características del educando con discapacidad intelectual en el aprendizaje escolar y sociocultural.

Contenidos planificados

• La Pedagogía Especial y el estudio de las variaciones intelectuales

• Inteligencia: conceptualización, distintos enfoques. Variables que inciden en el desarrollo intelectual según diferentes teorías.

PARTE I:

• La discapacidad intelectual.
• Caracterización de la discapacidad intelectual desde distintos enfoques.
• Caracterización de la enseñanza en relación con las necesidades del educando con discapacidad intelectual.
• Caracterización de los servicios educativos especiales que atienden al  educando con N.E.E. intelectuales.
• Las organizaciones gubernamentales y las O.N.Gs., y los proyectos de atención a las personas con discapacidad intelectual.

PARTE II:

• Personas con sobredotación intelectual: definiciones, clasificación y distribución.
• Caracterización de la enseñanza en relación con las necesidades del educando superdotado. Panorama de las ofertas educativas. Modelos.

•      A- Información.

La Pedagogía Especial y el estudio de las variaciones intelectuales.

   La “Pedagogía Especial” es la disciplina pedagógica que se ocupó tradicionalmente de las variantes que se consideraban alejadas de la norma, de ciertas propiedades o características de la población escolar atendidas por el sistema educativo corriente.

   Aquellos rasgos físicos, perceptivos-motores, intelectuales, u otros, que se alejaban del promedio o norma sustentado por los educandos fueron considerados como dignos de ser puestos bajo la lupa porque deberían implicar seguramente “una excepcionalidad, diferencia, tara o subnormalidad” y alguna consecuencia acarrearía en el aprendizaje.

   Ni qué decir que la mentalidad homogeneizadora de la sociedad y por ende de los docentes, encontró rasgos  que justificaron que casi todos ellos se alejasen de las aulas corrientes.

   El niño estuvo y está aún, sometido a la “medida de la escuela”.

   El abandono o repitencia estaban originados por las limitaciones del niño, o porque la familia no lo apoyaba, o por…cualquier cosa que no pusiese al sistema escolar como responsable, pues él, había sido creado bajo el principio de igualdad.

   En el próximo apartado comenzaremos a analizar los avatares del atributo intelectual.

•       A- Información.

Inteligencia: conceptualización, distintos enfoques. Variables que inciden en el desarrollo intelectual según diferentes teorías.

   Las definiciones de inteligencia son muchísimas, y escogemos una de ellas aunque usted puede buscar otras:

 ... es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rápidamente, y aprender de la experiencia. No consiste simplemente en aprender libros, una pequeña habilidad académica, o en realizar tareas de las consideradas ingeniosas. Más bien, refleja una capacidad más amplia y más profunda para comprender lo que nos rodea -aprehendiéndolo, captando el sentido de las cosas, o entendiendo qué hacer.”  (Tomado de Hacia una nueva concepción de la discapacidad (conferencia), de Robert L. Schalock, Salamanca, 1999).

   Subrayemos que a lo largo del tiempo se han ido desarrollando múltiples concepciones respecto de la inteligencia, aunque fue Binet quien ensayó  medirla al iniciarse el siglo XX.

   Para que usted constate nuestra afirmación, transcribimos algunas fuentes:

   Hay quienes enuncian que la inteligencia puede ser estudiada desde ocho enfoques diferentes:

1-  Enfoque psicológico, en el que se consideran los fundamentos biológicos, los fisiológicos, los neurológicos, los bioeléctricos y los bioquímicos de la inteligencia.

2-  La perspectiva experimental del pensamiento y de la conducta inteligente, la cual tiene diversas tendencias

3- La introspectiva de la intencionalidad y las representaciones mentales.

4- La teoría de la Gestalt, que subraya la reorganización perceptiva generadora de la comprensión.

5- Los diversos funcionalismos que conciben la inteligencia como adaptación a situaciones nuevas.

6- Las corrientes conductistas y neo-conductistas que estudian la inteligencia mediante diversos modelos de aprendizaje con sus variantes cognitivas, por ej., las que la entienden como capacidad de inhibición de respuestas, ensayos y errores mentales.

7- La perspectiva de la psicología cognitiva, que considera a la inteligencia como un sistema de procesamiento y que estudia las estrategias y los componentes de la recepción, la codificación y la elaboración de la información mediante procedimientos experimentales, modelos y programas de iniciación de la inteligencia.

8- El enfoque genético el cual ofrece las siguientes áreas de estudio:

a- La indagación filogenética, que estudia la inteligencia considerando la evolución del ser humano y que señala la importancia de la diferenciación y la creciente complejidad del sistema nervioso, así como su progresiva encefalización.

b- El estudio endogenético, el cual abarca una serie de teorías que consideran el desarrollo de la inteligencia durante la vida del individuo entre las que se encuentran:

·      Las teorías madurativas: Que señalan la importancia de la maduración de las aptitudes innatas.

·      Las teorías empiristas: Que hacen hincapié en el aprendizaje acumulado.

·      Las teorías constructivas: Que subrayan la actividad innovadora del sujeto.

c- La perspectiva diferencial, la cual se refiere a las teorías que estudian las variaciones de la inteligencia a partir de las diferencias entre los individuos y los grupos:

·       Teorías psicometrícas.

·       Teorías factoriales.

·       Teorías sociales.

·       Teorías culturales.

·       Teorías ecológicas.

   Esta pluralidad de teorías, refleja las numerosas facetas y la multi-lateralidad de la inteligencia, por lo que es indispensable el esfuerzo de coordinación entre ellas.

   En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó el primer test de inteligencia moderno: la escala de inteligencia de Binet-Simon. Su principal objetivo era identificar a estudiantes que necesitaban ayuda especial para cumplir con las exigencias escolares. Con la colaboración de Theodore Simon, Binet publicó revisiones de su escala de inteligencia en 1908 y 1911, apareciendo la última justo antes de su prematura muerte.        En 1912, la abreviatura de cociente intelectual o CI, una traducción del alemán intelligenz-quotient o IQ, fue acuñada por el psicólogo alemán William Stern.

   Una adaptación de la escala de Binet-Simon se publicó en 1916 gracias a Lewis M. Terman, de la Universidad de Stanford, quien incorporó la proposición de Stern de que el nivel de inteligencia de un individuo puede ser medido como un cociente de inteligencia (CI). El test de Terman, al cual se le denomina Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, formaba las bases de uno de los tests de inteligencia modernos usados habitualmente hoy en día. Se conocen coloquialmente como test de CI.

   El coeficiente intelectual o cociente intelectual, abreviado CI  es la forma más corriente de expresar el nivel de desarrollo mental con relación a la edad real o cronológica; y se obtiene dividiendo la edad mental, determinada por medio de un test general de inteligencia, por la edad real y se multiplica el resultado por cien (100). (UNESCO, Terminologia : Educación especial, Paris, 1983.)

   El cociente intelectual se investiga sometiendo al sujeto de experimentación a distintos tipos de tareas, ordenar conceptos, completar sucesiones de números, componer figuras geométricas, aprender de memoria listas de palabras, cambiar de posición determinadas figuras, etcétera.

   [En la representación gráfica de los resultados obtenidos en los test de inteligencia se comprobó cómo la mayoría de los individuos se agrupaban en el centro del campo de variabilidad, y a medida que nos acercábamos a los extremos nos encontramos con una disminución gradual y continua. En la curva no se aprecian vacíos ni rupturas. Esta distribución –simétrica bilateralmente- se parece a la curva de forma de campana o curva normal, el tipo que se encuentra más corrientemente en la medida de las diferencias individuales.

   Esta distribución de los individuos en la curva normal o curva de Gauss, no es exclusiva de los factores psicológicos, otros valores como la estatura, perímetro torácico, peso... también se distribuyen en forma de campana.

   Atendiendo a los C.I. de la población, Wechsler apreció la disposición en forma de campana. Analizando estos datos se han podido delimitar unas franjas con el fin de calificar a los individuos según su cociente intelectual. Se puede observar cómo el 68% de la población se encuentra con un C.I. comprendido entre 80 y 120 lo que estaría dentro de la normalidad. El 32% restante de la población se distribuye de forma simétrica en los extremos, lo que se puede considerar como anormales ya sea por exceso o defecto en su C.I. Así pues, en la franja de C.I. comprendida entre 70 – 80 se denomina Borderline, es la llamada inteligencia límite o “Deficiencia Ligera”, es la franja de lo normal pero todo individuo situado por debajo de 70 ya se considera deficiente. En el otro lado de la tabla nos encontramos con la franja opuesta y antagónica, la de los superdotados que se consideran a partir de 120 - 130 de C.I.

   Los individuos situados en la Borderline pueden ser la resultante de alguna discapacidad psíquica o física que les impide su correcto desarrollo, o simplemente son individuos que han vivido o viven en un entorno cultural y escolar deficiente. Recordemos que los test de inteligencia miden las capacidades escolares, por lo tanto una persona que no haya sido escolarizada y no haya adquirido esos conocimiento escolares dará un cociente intelectual bajo a pesar de que sus facultades físicas y psicológicas sean óptimas, simplemente no ha tenido un ambiente sociocultural para desarrollar esas cualidades.] Fuente: http://www.liceupsicologic.org/

   Hay autores como Daniel Goleman que dan gran importancia a la inteligencia emocional, que no siempre está vinculada a la inteligencia académica (lingüístico-matemática), para que una persona pueda desarrollar su vida plenamente. Lamentablemente  nuestra educación no presta atención a esta  variable, y en consecuencia, el niño y el joven no reciben los apoyos pertinentes.

   Spearman dio a conocer su famosa teoría sobre la inteligencia, la Teoría Bifactorial., según la cual la inteligencia está constituida por un FACTOR GENERAL (G), que es la capacidad de abstraer y deducir;  y por una SERIE DE FACTORES GENÉRICOS (S) para las distintas tareas. Por ejemplo: factor verbal, factor numérico, factor espacial, factor razonamiento.

   Este cuadro fue elaborado teniendo en cuenta los puntajes del WISC.

Insertamos aquí la transcripción que utiliza  la Lic. en Psicopedagogía María Luciana Becchi, integrante del staff de Zona Pediátrica (http://www.zonapediatrica.com/):

Retardo mental leve (coeficiente intelectual -C.I.- entre 55-70).

   Son niños independientes, pero presentan deficiencias en el área sensoriomotriz. El bebé con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones, demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonreír, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atención, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación, presentando un mínimo retardo sensoriomotor. Las diferencias con el niño normal son poco notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a través de las dificultades que el niño presenta. El niño mantiene las habilidades sociales y de comunicación durante la escolarización preescolar. No se aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad. En cambio, el equilibrio en relación con los trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos. Algunos niños débiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta cierta organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan trastornos emocionales asociados. Como trastornos intelectivos propiamente dichos, se presentan disminución de la comprensión, pobreza de razonamiento, falta de autocrítica, dificultades del pensamiento abstracto. El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo más lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento. También los resultados de las operaciones concretas de los niños retardados y los normales son muy semejantes; pero en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Un factor típico de la debilidad es la dificultad de alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades se acrecentarán hasta llegar a la incapacidad. El pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificación, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata. En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseñanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptación social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Frente a situaciones nuevas o extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. Los niños con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros niños y posteriormente en las situaciones sociales en general. Los juegos suelen ser más estereotipados y menos estructurados.

Retardo mental moderado (C.I. entre 40-55).

   Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pobre y escaso; pero en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulación ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos favorable. La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a etapas anteriores del desarrollo en el niño normal. La evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está alterado. La percepción elemental no está demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal. Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares. Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales. En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. Están capacitados para trabajar en un marco de talleres protegidos o formación profesional.

Retardo mental severo (C.I. entre 25-40)

   Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los niños afectados no presenten características morfológicas especiales (excepto los mongólicos). Su desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la respiración). Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la coordinación dinámica y grandes dificultades de relajación. Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis es muy simplificada. La mayoría de ellos tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es errónea o débil. Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas consonantes. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito. En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada. La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutención. Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrán realizar trabajos mecánicos y manuales simples bajo control.

Retardo mental profundo (C.I. menor de 25)

   Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente, el origen de estos déficits es de tipo orgánico, y su etiología es conocida. Generalmente es causado por enfermedades neurológicas identificables, que justifican su retardo. Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduración. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero no por ello hay que negar su existencia. Durante los primeros años, y hasta la edad escolar, los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el período de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermería. Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente cuidados y protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mínimo de autodefensa.

Etiología

   [El cerebro es un conjunto de células extraordinariamente especializadas y organi­zadas en disposiciones tridimensionales y conexiones. El retraso mental es un síndrome causado por una lesión permanente e irreversible en esa estructura. Dependiendo del tipo de neuronas de la corteza cerebral que hayan sido lesio­nadas, el niño manifestará diversas limitaciones del desarrollo psicológico.

   Se han identificado más de 200 causas de retraso mental; y si bien éstas sólo explican la cuarta parte de todos los casos conocidos, es importante to­mar precauciones que permitan prevenir, atenuar o modificar los factores de riesgo. Tomando el parto como punto de referencia, las causas se dividen en:

1. Factores que actúan antes de la concepción, como la genética.
2. Factores prenatales, como infecciones; factores químicos o drogas; fac­tores físicos y factores inmunológicos, falta de oxigenación intrauterina, etcétera.
3. Factores perinatales (que actúan durante el parto), como asfixia, lesión por uso de fórceps, prematurez, etcétera.
4. Factores posnatales como enfermedades, caídas y privaciones sensoria­les, afectivas y sociales.
5. Otros factores desconocidos (en la mayoría de los casos).

[…]

   Kauffman y Payne (1975) afirman que el retraso mental puede ser visto como un continuo que va del retraso profundo al retraso moderado o marginal. Una persona con retraso mental puede funcionar desde niveles muy bajos, ser extremadamente dependiente y reunir tantos cuidados como un lactante; al mis­mo tiempo, otra persona con un grado de retraso mental similar, puede lucir y comportarse de manera tan compleja que sería imposible detectar su condición por simple observación. Robinson y Robinson (1976) señalaron:

   Los niños con discapacidad intelectual, relativamente moderada, pueden alcan­zar al menos relativa independencia social e intelectual bajo las circunstancias apropiadas. Es en este grupo donde una buena definición de retraso mental es particularmente importante, ya que las limitaciones intelectuales de estos ni­ños no permiten determinar sus niveles de ajuste en cada esfera de la vida

   Los problemas del retraso mental son pragmáticos: de todos los días y de todas las sociedades. De un modo u otro, las definiciones existentes de retraso men­tal equiparan el concepto de adaptación social con la capacidad potencial del individuo para encontrar su camino dentro de la sociedad de las personas "normales".] Tomado de capítulo 5: Sánchez Escobedo P. y otros, “Compendio de la Educación Especial”. Editorial El Manual Moderno.

   Para nuestra cátedra, los factores socioeconómicos alcanzan relevancia en lo que hace tanto a las definiciones, enfoques, medidas propuestas y medidas efectivizadas por una sociedad. Las sociedades no quieren ver la falta  de equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad que pertenecen a los sectores sociales marginales y empobrecidos. Si estudiamos los índices de mortalidad infantil, por ejemplo, en la Capital Federal, que se dan en la Zona Norte y en la Zona Sur, veremos que el 6 por mil de mortalidad infantil de la Zona Norte, nos muestra el límite de hasta dónde puede actuar la ciencia médica hoy; mientras que la mortalidad del 9 por mil de la Zona Sur, revela qué es lo que no quiere hacer el poder político de turno y que al mismo tiempo los ciudadanos no exigimos.

   Todas las medidas posibles de la inteligencia están relacionadas con una inteligencia general o común.

   Las puntuaciones en cualquier medida de inteligencia deben ser divididas en 2 componentes:
“g” (efecto que en la prueba provoca la inteligencia general)
“s” (exigencias particulares de la tarea concreta a la que el sujeto se enfrenta)

   Cualquier medida de la inteligencia presenta una proporción g/s determinada (presupuesto)

   Según Spearman, la inteligencia es una aptitud general que incide en el éxito de los tests “cualquiera que sea la naturaleza de los mismos” (Teorema de la indiferencia del indicador, según el cual, cualquier test sirve para medir la inteligencia siempre que esté bien construido y posea combinaciones de ítems de naturaleza variada y heterogénea).

   En consideración con lo anterior, Spearman presupone que en cualquier matriz de correlaciones de medidas de rendimiento y de inteligencia, todas las correlaciones serán positivas porque todas las medidas comparten el efecto del componente “g” de la inteligencia, es decir, cualquier tarea de rendimiento cognitivo refleja el efecto de la inteligencia (de modo distinto); por tanto, la inteligencia se puede medir de forma muy diversa.
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   Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teoría Triárquica de la Inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir la inteligencia:

• Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para adquirir y almacenar información.
• Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para seleccionar, codificar, combinar y comparar información.
• Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real.

   Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983 “Las estructuras de la mente”, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI y ofreció criterios, no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.

   Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso 7 tipos de inteligencia, igual de importantes:

“- Inteligencia lingüística: La capacidad para usar las palabras de manera efectiva, sea de manera oral (por ejemplo, como un narrador de cuentos, un orador o un político) o de manera escrita (por ejemplo, como un poeta, un dramaturgo, un editor o un periodista). Esta inteligencia incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética o sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar él lenguaje para recordar información), la explicación (usar el  lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).

-La inteligencia lógico-matemática: La capacidad para usar los números de manera efectiva (por ejemplo, como un matemático, un contador o un estadístico) y razonar adecuadamente (por ejemplo, como un científico, un programador de computadoras o un especialista en lógica).Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la inteligencia lógico-matemática incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de hipótesis.

-La inteligencia espacial: La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial (por ejemplo, como un cazador, un explorador o un guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo, como un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz espacial.

-La inteligencia corporal-kinética: La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo, como un actor, un mimo, un atleta o un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo, como un artesano, un escultor, un mecánico o un cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad, así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.

-La inteligencia musical: La capacidad de percibir (por ejemplo, como un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo, como un compositor) y expresar (como la persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Uno puede tener una comprensión figurativa de la música o “de arriba abajo” (global, intuitiva), o una comprensión formal o “de abajo arriba” (analítica, técnica), o ambas.

-La inteligencia interpersonal: La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales, y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo, para influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).

-La inteligencia intrapersonal: El conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.” Fuente: Armstrong, Thomas. Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial, 1999.

   Hay quienes hablan de una octava inteligencia, como Ana Azuela, y la denominan inteligencia emocional.

   La crítica más común es que la inteligencia musical y la cinestésica no muestran inteligencia, sino talento.

   La distinción que realizó Howard Gardner acerca de las formas de inteligencia es el resultado de numerosas pruebas e investigaciones muy complejas, entre las que cabe destacar las siguientes: la investigación de traumatismos cerebrales, en la que se demostró que, aunque la inteligencia lingüística quedara dañada, la musical permanecía inalterada; la comprobación experimental de la falta de relación (indiferencia) entre las distintas capacidades; la verificación de la proximidad entre sistemas simbólicos independientes (lenguaje, imágenes, sonidos, etcétera) y la existencia indiscutible de impresionantes capacidades especiales en cada una de estas formas de inteligencia.

“…cuando la medida que se utiliza para establecer una desviación de uan normativa no resulta significativa para una sociedad específica o para un grupo de poder determinado, y se le otorga una estructura numérica "neutral", la medición del déficit parece ser una tarea solo de tipo administrativa, resulta inobjetable y no genera consecuencias sociales importantes. Sin embargo, como sucede con la cuantificación de la inteligencia o de otras funciones psicológicas, cuando las mediciones parten supuestamente de criterios cuantitativos y se deslizan a criterios cualitativos significativos para la sociedad, esta operación puede provocar consecuencias sociales tales como la exclusión o la marginación de un individuo o grupo de individuos.” Fuente: Skliar, Carlos: “DISCAPACIDAD – REHABILITACIÓN”. Publicado en: Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría. Editorial Panamericana, Buenos Aires, 1995.

  Fue precisamente un niño prodigio quien formó parte de los fundadores de la medición empírica de la inteligencia, Francis Galton, primo de Charles Darwin. Cuando L. M. Terman leyó la biografía de Galton, animó a su colaboradora Catherine Cox a medir el cociente intelectual de las mujeres y los hombres más célebres de la historia basándose en todos los datos que se dispusiera sobre ellos. Tras una compleja selección, Catherine Cox eligió a trescientos hombres y mujeres célebres y los sometió al estudio de tres psicólogos distintos. Su estudio dio como resultado una clasificación de las trescientas biografías de los personajes más geniales de la historia.

    Algunos autores diferencian la creatividad de la inteligencia, para lo cual es necesario distinguir entre pensamiento convergente y pensamiento divergente. El primero remite a informaciones nuevas, pero ligadas a contenidos ya conocidos; el segundo, en cambio, hace referencia a informaciones nuevas que en gran medida son independientes de la información previa. Así pues, los test de inteligencia miden el pensamiento convergente, mientras que el pensamiento divergente constituye la base de la creatividad. El primero exige respuestas correctas, el segundo un conjunto de respuestas posibles, lo que implica originalidad y flexibilidad.

   Así pues, existe una relación estructural entre la creatividad, el humor y el gusto por las analogías y las metáforas. La raíz común de todos ellos es el pensamiento bisociativo, ayudado evidentemente por esa inclinación a lo que Edward de Bono ha denominado «lateral thinking» (por oposición al «vertical thinking») cuyos elementos son, receptividad hacia las ideas nuevas, tendencia a saltar de nivel, predilección por las soluciones más inverosímiles y capacidad para plantear nuevos problemas. 

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•          B- Actividades.

1- Estimado estudiante, como la inteligencia es un tema que se puede analizar desde otras disciplinas, le aconsejamos incorpore esas fuentes bibliográficas a estas lineas. A usted le será provechoso hacer una ficha para volcar los conceptos de inteligencia, factores que inciden en su desarrollo y etapas.

Controle su tarea con las Claves de Autocorrección

2-   Usted deberá leer distintos capítulos del libro “Las inteligencias múltiples” de Armstrong. Se reunirá con su grupo para realizar un intercambio de opiniones y realizar un resumen y síntesis de los primeros cuatro capítulos.

3- Lo invitamos a completar estas líneas con algunas lecturas que aquí sugerimos. Realice una síntesis de por lo menos dos, y un comentario personal respecto de su utilidad o novedad.

Goleman, Daniel: “Inteligencia Emocional”. Barcelona, Kairós, 1997

Goleman, Daniel: “La práctica de la inteligencia emocional”. Barcelona, Kairós, 1998

4- Responda por escrito en forma grupal a estas cuestiones: busque definiciones de inteligencia y transcriba las tres que más le agraden. Después de cada definición de inteligencia que debe estar fichada, indicando su fuente, escriba la misma con sus palabras. Transcriba la campana de Gaus sobre distribuciones de inteligencia en la población (pagina 5)

 ¿Qué es un test de inteligencia y quién lo creó? ¿En qué consiste la teoría bifactorial de la inteligencia? ¿en que consiste la teoría triárquica de la inteligencia? ¿Cuál es el concepto de Gardner sobre las inteligencias múltiples?.

Señor estudiante sería importante que busque algún test de inteligencia y lo hojee con atención para analizar el tipo de pruebas y la graduación……

PARTE I

•      A- Información.

La discapacidad intelectual

   A lo largo de la historia, las personas con discapacidad intelectual han recibido, lamentablemente, no sólo diversos calificativos peyorativos, sino también diversas formas de destrato. Fueron eliminados en un principio, y luego recluidos en hospicios para alienados, pues no se los diferenciaba de ellos. Claro es que este tratamiento fue recibido por aquellas personas con discapacidad intelectual de grado profundo, severo o moderado, los cuales eran llamados en ese tiempo “idiotas” e “imbéciles”.  La discapacidad de grado leve hace su aparición con la obligatoriedad y extensión de la escuela elemental o primaria. Al incrementarse la escolarización a fines del siglo XIX  y principios del XX, se percibe que hay educandos que no se benefician de la enseñanza impartida en las escuelas en forma inmediata, y aquí es cuando aparece Binet, con sus estudios, para enmendar este problema.

   Los términos de deficiencia intelectual, oligofrenia, retardo mental, retraso mental, disminuido mental y otros, han sido utilizados en el pasado. Para nosotros el término “deficiencia intelectual”, debe usarse cuando estamos abordando aspectos médicos, mientras reservamos el de “discapacidad intelectual” para aludir a las “necesidades especiales” que pueden tener este grupo de personas, si al categorizarlas así, no perdemos de vista al sujeto. Es interesante seguir aquí las reflexiones de Sliar, sobre esta terminología:

   [Existe una ambigüedad ideológica y teórica en torno al término "discapacidad" y sus consecuencias desde el punto de vista del sujeto y de la sociedad. En la realidad la noción de "discapacidad" ha sido y es, aún hoy, homologada una desventaja socio-cultural, determinada por la falta de desarrollo o por un desarrollo parcial de una o varias capacidades específicamente humanas. Pero la desadaptación o desventaja socio-cultural significa algo diverso respecto de la discapacidad, aún cuando por efecto tiendan a sobreponerse.

   Tal vez uno de las ambigüedades mayores provenga del uso indiferenciado, incluso en ámbitos profesionales, de palabras tales como "deficiencia" o "déficit", "incapacidad", "minusvalía", "handicap", "disminución", "menoscabo", etc., que generan un campo continuo de significados que parecieran relacionarse entre sí. Incluso las clasificaciones extensivas propuestas por Organismos o Asociaciones específicas tienden a no establecer diferencias sustanciales entre factores de enfermedad determinantes y factores de anormalidad o desviación social derivados.

   En este sentido, se debe a la sociología la distinción conceptual de los términos "deficiencia" y "discapacidad", es decir, al trazado de límites claros en la compleja relación entre problemáticas biológicas y organizaciones sociales.

   En particular B. Mottez (1977) señala que la deficiencia es la manifestación de un hecho lesional concreto, objetivable, medible y cuantificable. En efecto, una deficiencia visual puede ser medida en dioptrías, una deficiencia auditiva en decibeles, etc. Estas cuantificaciones generan criterios de selección y estructura grupales -por ejemplo, clasificaciones de deficiencia auditiva diversas: leves, moderadas, graves, profundas, etc.-, y frecuentemente se derivan hacia la organización de políticas educativas y\o terapéuticas e, incluso, en la determinación de diferentes niveles legislativos. Sin embargo, cuando el criterio supuestamente numérico se transforma en cualitativo, la operación de cuantificación no resulta tan sencilla. De hecho, la atribución de desviaciones a la normalidad a partir de rasgos tales como el peso o la altura -donde se puede trazar una línea normal y todo aquello que queda por debajo o por encima debe ser considerado igualmente anormal- no resulta ser la misma al trazar una línea de normalidad en un rasgo como, por ejemplo, la inteligencia: si se aplicara la misma ley que la del peso o la altura, todo lo que esté por encima o debajo de una línea de normalidad intelectual debería ser considerado igualmente anormal; sin embargo, es obvio que tratándose de la inteligencia, aquello que está por encima de lo normal no sólo no es considerado anormal si no que muchas veces es alentado y propuesto como modelo (Valverde Molina, 1988).

   Esta afirmación permite establecer un criterio fundamental: cuando la medida que se utiliza para establecer una desviación de una normativa no resulta significativa para una sociedad específica o para un grupo de poder determinado, y se le otorga una estructura numérica "neutral", la medición del déficit parece ser una tarea solo de tipo administrativa, resulta inobjetable y no genera consecuencias sociales importantes. Sin embargo, como sucede con la cuantificación de la inteligencia o de otras funciones psicológicas, cuando las mediciones parten supuestamente de criterios cuantitativos y se deslizan a criterios cualitativos significativos para la sociedad, esta operación puede provocar consecuencias sociales tales como la exclusión o la marginación de un individuo o grupo de individuos.

   Esta afirmación permite inferir que para cada sociedad hay criterios cuantitativos y cualitativos que no son universales, y cuya relación es inestable y causa de dificultad en la integración y adaptación de los sujetos.

   Esto último permite introducir una definición asequible de "discapacidad" entendiéndola como resultante social de la deficiencia: la discapacidad es la restricción de lugares y roles sociales que un individuo o grupo de individuos sufren a causa de un déficit. Tales restricciones obstaculizan a estos sujetos el acceso con plenitud a la cultura, en aspectos tan variados como la recreación, la religión, la educación, el mundo laboral, etc. Estas exclusiones pueden ser formales y explícitas o bien informales, resultantes de prohibiciones interiorizadas. Las barreras arquitectónicas constituyen solo un ejemplo evidente, pues son la manifestación visible de otras barreras, las estructurales, es decir, aquellas dificultades creadas por el hombre olvidándose de los individuos con discapacidad. Las escaleras, los accesos a los establecimientos o a instituciones, los baños estrechos, los teléfonos públicos instalados muy altos como para ser utilizados por una persona en silla de ruedas, son algunos ejemplos de los múltiples escollos que impiden a estas personas una vida independiente.

   En síntesis, deficiencia y discapacidad son dos caras de una misma moneda, una biológica y otra social, cuya relación es altamente variable, conflictivo y dependiente de las características de cada sociedad o grupos sociales, que organizan a su modo las formas de prevención, atención y educación de las personas discapacitadas. Esta distinción terminológica contribuye a iluminar el problema sobre porqué idénticas deficiencias no generan automáticamente idénticas discapacidades, es decir, cómo personas cuya medida de su deficiencia es la misma, puedan desarrollarse incluso en direcciones opuestas, con potencialidades de crecimiento intelectual, lingüístico y emocional, y con expectativas laborales diversas. El hecho que en ciertos países las personas con un determinado "déficit" accedan, por ejemplo, a niveles académicos superiores, mientras que en otros países personas con la misma "deficiencia" no cumplan siquiera con un ciclo educativo elemental, constituye la prueba fehaciente que no hay déficits "mejores" o "peores", si no diferentes modelos y políticas de organización preventivas y compensadoras en torno a ellos.

   Por último, es evidente que la medida de la deficiencia posee un valor relativo como único criterio a adoptar y es insuficiente para determinar el futuro de las personas que lo padecen. Las definiciones y clasificaciones de las personas discapacitadas efectuadas según criterios exclusivamente orgánicos, sean éstos etiológicos, patogenéticos o sintomatológicos, son sectoriales y dan lugar a un tipo de intervención igualmente sectorial.

   En cambio, la medida de la discapacidad -que no es, obviamente, una medida númerica y que carece de interés desde el punto de vista sociológico- permite determinar, de acuerdo a las sociedades específicas en que el individuo vive, sus posibilidades futuras de acceso a las instituciones y organizaciones sociales.

   El concepto de discapacidad que ha elaborado la Organización Mundial de la Salud -OMS- coincide sólo parcialmente con la definición anteriormente citada o, al menos, se atenúa el valor del efecto social y de las políticas derivadas. Para la OMS, la discapacidad constituye toda restricción o ausencia -debida a una deficiencia- de la capacidad para realizar una actividad en la forma o dentra del márgen que se considere normal para un ser humano. Las discapacidades constituyen un segundo nivel de consecuencia de la enfermedad, derivado de las deficiencias como objeto de éstas, que afecta el desenvolvimiento de la persona en su globalidad, para aquellas habilidades esenciales en la vida cotidiana.

   La clasificación general ofrecida por la OMS incluye discapacidades de la conducta, de la comunicación, del cuidado personal, de la locomoción, de la disposición del cuerpo, de la destreza, de situación, etc.

   Para la Clasificacion de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) publicada por la Organización Mundial de la Salud -reportada en el Diccionario Enciclopédico de Educación Especial en 1985- y desde una perspectiva fundamentalmente sanitaria, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica. De este modo, las pérdidas o anormalidades orgánicas constituyen el cuerpo de las deficiencias y los límites entre deficiencia y discapacidad son muy variables.

   La CIDDM distingue las siguientes deficiencias: intelectuales, que afectan la inteligencia, la memoria y el pensamiento; psicológicas, que incluyen a aquellas que afectan el estado mental del sujeto y, sobre todo, su contacto con la realidad; lingüísticas, que deterioran la comprensión y a la utilización de esta función y de otras asociadas, como el aprendizaje; del órgano de la audición; del órgano de la visión; viscerales, que se refieren a los órganos internos y a otras funciones especiales como la sexualidad, masticación y deglución, olfativas, etc.; músculo-esqueléticas, que afectan cabeza, cuello, tronco y extremidades en forma de deficiencias mecánicas o motrices; desfiguradoras, donde se presentan como deficiencia las deformidades, las malformaciones, las indiferenciaciones; y generalizadas, donde se incluyen problemas de sensiblidad, deficiencias metabólicas, ciertas incontinencias graves, etc.

   De todos modos las clasificaciones más usuales y difundidas en la mayor parte del mundo tienden a clasificar los déficits en: sensoriales, físicos, mentales y motores.] Fuente: Skliar, Carlos: “DISCAPACIDAD – REHABILITACIÓN”. Publicado en: Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría. Editorial Panamericana, Buenos Aires, 1995, Tomo II, págs. 401-406.

 

   Debemos tener en cuenta que la legislación ha apuntado a proteger a las personas con discapacidad, y a garantizarle ciertos derechos o coberturas socioeconómicas, generalmente. En tal sentido, no todos los países ofrecen las mismas coberturas, pues ellas dependen de su situación económica. Debemos recordar que hasta la década del 60, las personas denominadas “fronterizos” o  “borderline”, quedaban incluidas en la categorización de “discapacidad intelectual”. Dado que este grupo de “sujetos” constituían alrededor de un 10% de la población, el mismo fue excluido como grado del retraso mental, y se interpretó que eran “variaciones normales de la inteligencia”. Preguntémonos: ¿Esta inclusión dentro de la normalidad se habrá producido para no proporcionar servicios especiales (“protección económica”) a este grupo?....

   La discapacidad intelectual ha sido estudiada desde la perspectiva médica, psicométrica y recientemente social, aunque el criterio médico sigue teniendo seguidores conscientes o inconscientes.

   En las líneas que siguen podemos advertirlo:

   [Uno de los padecimientos mejor estudiados en el área de la educa­ción especial, es el retraso mental (RM). Por ejemplo, en México los primeros maestros especialistas se formaron en el área de retraso mental y muchas de las primeras escuelas especiales fueron dedicadas a la atención de las personas con esta discapacidad. No es extraño el énfasis en este padecimiento, si se to­man en cuenta los muchos factores históricos, culturales y sociales que tienen impacto afectivo en las personas con retraso mental grave, principalmente con síndromes físicos, y que han sido estigmatizadas por la sociedad.

   Sin embargo, pese a la investigación desarrollada en esta área y a la multi­plicidad de servicios prestados a personas con retraso mental, persisten serias deficiencias en cuanto a su atención, como consecuencia de muchos y muy com­plejos factores, entre los que destacan:

1) La detección tardía;

2) la actitud ne­gativa de muchos padres y profesionales ante esta alteración;

3) el inadecuado manejo escolar, particularmente de los casos fronterizos;

4) la falta de una ver­dadera cultura de integración a la sociedad para las personas con este tipo de discapacidad;

5) el aparente desinterés de las autoridades educativas para res­ponder a las demandas de las asociaciones civiles, no gubernamentales, de apo­yo a las personas con retraso mental en las entidades federativas del país.

   En general, persisten actitudes conspicuas entre los profesionales de la edu­cación especial que resaltan las deficiencias y limitaciones, en vez de capi­talizar los recursos del sujeto con retraso mental. El estigma de esta alteración subsiste en nuestros días en detrimento de las oportunidades en la vida de estas personas.

   Por lo anterior, cabe recordar que las personas con retraso mental son seres humanos y ciudadanos que tienen derecho a un trato digno y a gozar de oportunidades para el estudio y el trabajo que les facilite afrontar las exigencias de la vida. De hecho, se calcula que en México 5% de la población tiene algún gra­do de retraso mental.

   El retraso mental no es una enfermedad sino una alteración, cuya principal ca­racterística es un déficit de la función intelectual que limita la capacidad para aprender y adaptarse a la vida. Esta alteración se ha designado con una amplia variedad de términos, muchos de ellos peyorativos o que resaltan la deficiencia; por ello, actualmente la mayoría de los profesionales de esta área coinciden en llamarla discapacidad mental o retraso mental.

   Dos de las definiciones de mayor relevancia en la historia del retraso men­tal como entidad nosológica son la de Tredgold y la de Doll. Tredgold (1937) definió retraso mental como:

   “El estado de desarrollo incompleto de tal grado y magnitud que el individuo es incapaz de adaptarse al ambiente normal de sus compañeros, de tal forma que esta persona es incapaz de llevar una vida libre de supervisión, control o apoyo externo”.

   Doll (1937) definió retraso mental cuando apuntó:

   “Observamos seis criterios tácitos o manifiestos asociados a una adecuada de­finición del concepto de retraso mental: 1) Incompetencia social, 2) debido a, discapacidad mental, 3) la cual es consecuencia de un retraso del desarrollo, 4) que se identifica con la madurez 5) y es de origen constitucional, 6) esen­cialmente incurable”.

  Ambas definiciones subrayan la importancia de adaptarse al medio, por lo que no es de extrañar el énfasis actual en el valor de la conducta adaptativa en la mayor parte de las definiciones de retraso mental (Smith, 1974).

   La American Psychiatric Association define al retraso mental como una "al­teración caracterizada por un funcionamiento intelectual por debajo del prome­dio, que se establece antes de los 18 años y que se acompaña de un déficit con­currente en el funcionamiento adaptativo" (DSM-IV, 1994; página 37).] Tomado de: Sánchez Escobedo P. y otros, “Compendio de la Educación Especial”. Capítulo 5. Editorial El Manual Moderno.

   En el Sistema de 1992, el retraso mental se definía como:

... limitaciones considerables en el funcionamiento del día a día. Está caracterizado por un funcionamiento intelectual significativamente por debajo de la media, junto con limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, participación en la comunidad, autonomía para tomar decisiones, salud y seguridad, estudios, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 años.” (Schalock, ob. cit.).

  

    Antes de abordar con más profundidad el paradigma  funcional de discapacidad y salud, nos detendremos a estudiar el criterio psicométrico de la clasificación de retraso mental. Este enfoque recurre a la utilización de la estadística y ella permite tipificar poblaciones, y en consecuencia individuos, en relación con algún rasgo (estatura, peso, cociente intelectual, otros).

   El inconveniente de esta perspectiva se halla en la generación del prejuicio que implica que lo normal (mayoría o moda) es mejor y deseable. Esto, no sólo es muchas veces incorrecto, sino que también nos indica una tendencia a la homogeneización o simplificación de los conceptos; lo cual resulta peligroso al aplicarlo a los seres humanos.

   Reparemos en que, si cada humano tiene una huella dactilar que le es propia, y también una fórmula genética, cómo podemos explicar que no haya variaciones en otros parámetros.

   Creemos que la inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las tendencias biológicas  y las oportunidades de aprendizaje que existen en una cultura.

   [La historia del retraso mental puede caracterizarse por una falta de definición a través del tiempo. Penrose (1966) relata la confusión existente durante años para diferenciar a la persona con retraso mental de quienes tenían deformidades físi­cas, epilepsia, trastornos psiquiátricos y problemas sensoperceptivos como la sordomudez. En general, se piensa de manera errónea que el individuo con re­traso mental es alguien con diferencias físicas notables; este prejuicio ha sido reforzado por el énfasis de los medios impresos y electrónicos en ilustrar los casos más graves y grotescos.

   El retraso mental se manifiesta en la primera infancia o al inicio de los años escolares, cuando los padres o maestros perciben cierta lentitud en el desa­rrollo de los marcadores esperados del desarrollo o por evidente dificultad para adaptarse a las demandas de la vida diaria, para entender y utilizar el lenguaje, para comprender conceptos generales o abstractos o para aprender los conteni­dos escolares.

   Asociado a su capacidad intelectual limitada, el estudiante con retraso men­tal tiene restringido su lenguaje y potencial escolar. Por lo común, estos estu­diantes funcionan significativamente en niveles por debajo del promedio, tanto en lo intelectual como en lo social. Su conducta adaptativa está empobrecida con proporción a sus habilidades mentales. Su índice de aprendizaje es en particular lento y muchos tienen dificultad con la memoria a corto plazo. Los estu­diantes con sospecha de retraso mental requieren una extensión de tiempo y de instrucción para las tareas del currículo regular. Sin embargo, estas personas son capaces de realizar tareas simples y mecánicas como: deletrear, repetición so­nora, computación simple, aprender a escribir y solucionar problemas sencillos de forma muy lenta y laboriosa. […]Tomado de capítulo 5: Sánchez Escobedo P. y otros, ob. cit.

   Esta descripción está hecha más desde aquello que la persona no puede hacer. En esta perspectiva las realizaciones académicas del niño, parecen como fundamentales. Ya hemos advertido que juzgar a las personas desde el enfoque cognitivo, es una variable que siempre está presente en los tests de inteligencia.

   Es indudable que las escuelas de: danza, música, plástica y oficios, escogen otros parámetros para seleccionar y evaluar a sus estudiantes. Hay quienes tipifican la discapacidad intelectual en retraso clínico (aquel que se percibe a través de las conductas del sujeto en forma inmediata),  y retraso aclínico (aquel que no es observable en las conductas prácticas y se percibe en el desempeño escolar).

   Consideremos que existen diferencias entre retardo mental y retraso mental; pues en algunos casos se utilizan como sinónimos cuando realmente no lo son. El retraso mental

se da cuando un niño no alcanza el nivel intelectual esperado para su edad cronológica. Esto se puede deber a distintas causas como por ejemplo una traba emocional. Pero, con un tratamiento, con estimulación o luego de un tiempo, el niño es capaz de alcanzar el nivel medio esperado. Es decir que el retraso mental es de carácter reversible.

   El retardo mental se debe a una lesión o daño cerebral, y por lo tanto la única manera de solucionar este retardo, es identificando cuál es realmente la lesión, en qué parte del cerebro y qué tan lesionado se encuentra. La esencia del retardo mental es la presencia de un coeficiente intelectual bajo y un problema considerable en la adaptación a la vida diaria. Presentando alteraciones a nivel orgánico, psíquico y socio-cognitivo. Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho años.

   Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras, las habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desarrollarse en un niño o cuando se

desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de su edad.

Grados de discapacidad intelectual

   La discapacidad intelectual, en función de los test, ha sido categorizada según criterios psicométricos y conforme a los desvíos que lo van alejando del promedio, tomado como normal. Cada test tiene un puntaje para los desvíos estándar. El test de Terman tiene desvíos en función de 16 puntos, mientras que el WISC tiene desvíos de 15 puntos.

  

   Subrayemos que se han elaborado índices de correlación para los puntajes obtenidos entre estos dos tests. Recordemos que muchos autores dudan respecto del valor predictivo de estas pruebas, en lo que hace a la satisfacción de las necesidades que plantea la vida cotidiana para un individuo, y que por eso se han buscado otras formas de evaluación para predecir los ajustes o apoyos a introducir.

   Si bien hay test que acuden a rótulos como idiota, imbécil, para referirse a los grados de la discapacidad intelectual, la OMS ha prescripto abandonar esta terminología, y recurre para ello a utilizar los términos: “profundo”; “severo o grave”; “moderado” y “leve”. En general la OMS describe los grados de las diferentes discapacidades con términos tales como “profundo”; “severo o grave”; “moderado” y “leve”.

   El denominado “fronterizo o borderline” que implica hasta 2 desvíos estándar del promedio, está considerado como una variación normal de la inteligencia, y no se incluye en la categoría de discapacidad intelectual. En el pasado, en nuestro país, como sucedía en otros, los fronterizos fueron considerados como educandos a recuperar y se los ubicaba en clases especiales en las escuelas corrientes. El cambio de enfoque impidió su segregación en estas clases, pero al no adoptar estrategias de enseñanza individualizada en las aulas, se los marginó, y margina permanentemente.

   El gráfico nos indica los cocientes intelectuales que en general sirven para indicar la pertenencia a uno de estos grados.

   Tengamos presente que el cociente intelectual puede variar en una persona, conforme a múltiples circunstancias.

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Este desequilibrio también se advierte entre las jurisdicciones provinciales, y aún en una misma provincia, si consultamos los indicadores socioeconómicos.

   Para nosotros es difícil establecer un criterio de clasificación de las etiologías (causas) de discapacidad intelectual, pues los factores confluyen, y el agruparlos en una clase u otra, implica muchas veces una perspectiva de justificación. Así debemos reparar  en que las etiologías orgánicas (pre, peri o postnatales) están vinculadas  a la clase social y a la situación económica porque:

• El bajo peso al nacer acarrea mayor riesgo de retraso mental en las clases bajas o marginales, y es casi nulo en los sectores medios y altos.
• El control del período de gestación es muchísimo menor en las clases bajas y marginales, y por lo tanto, los índices de mortalidad materna e infantil, son mayores.
• La prevención durante el período de embarazo es casi nula en las clases populares (ingesta de ácido fólico, vitaminas, calcio y vacunación).
• La contaminación ambiental y los riesgos ocupacionales son mayores en los sectores socioeconómicos desfavorecidos.
• La detección y tratamiento de algunas  enfermedades no es accesible a las clases sociales marginales (fenilcetonuria, galactosemia, meningitis, hepatitis).

   Las causales socioculturales encubren la realidad socioeconómica que las origina:

<!--[if !supportLists]-->·       <!--[endif]-->La ingesta de proteínas es imprescindible para el desarrollo, para la mielinización neuronal. Su etapa clave está entre 0 y 6 años. La ingesta de proteínas animales es una condición sine qua non  para que el organismo pueda sintetizar estas proteínas y, el período de gestación y los seis primeros años son esenciales en este proceso.

<!--[if !supportLists]-->·       <!--[endif]-->La desnutrición infantil crónica en muchos países constituye una epidemia permanente, y no debemos olvidar que en nuestro país a partir del 2001, el 50% de la población está por debajo de la línea de pobreza y, un 30%. bajo la línea de indigencia, aproximadamente.

<!--[if !supportLists]-->·       <!--[endif]-->En aquellos países en que la desnutrición proteica es severa, se detectó que en la población infantil, las características de su abdomen denunciaban cirrosis en el hígado.  Esta cirrosis no se debe a la ingesta de alcohol como en los adultos, pero ocasiona un deterioro intelectual por  la acumulación de residuos nitrogenales.

Nota: Definición de Cirrosis Infantil: trastorno progresivo de hígado fibroso causado por malnutrición proteica.  Fuente: http://diccionario.babylon.com/Cirrosis_infantil

   Subrayemos que nuestro sistema escolar tiende a la homogeneización, y que, pese a toda la igualdad enunciada, nadie se preocupa por equiparar las oportunidades de los educandos. La escuela valora la comunicación oral y escrita, conforme a las pautas de los sectores medios y altos. No se aceptan las variaciones culturales que introduce la clase social, la pertenencia a pueblos originarios y otras. Se busca al diferente, para “normalizarlo”. Debemos recordar que los tests de inteligencia general son para predecir el éxito de aquellos que se moverán en tareas académicas, pero no en la música, el arte, etc.

   La inteligencia emocional puede ser tan importante o más que la inteligencia lingüística o lógico-matemática. Recordemos que generalmente, en esos tests de inteligencia, los alumnos de zonas rurales puntúan más bajo, y otro tanto ocurre con los estudiantes de los sectores populares, repitiéndose también con los discapacitados auditivos, juzgados desde la oralización.

   Nuestra escuela no prepara para el desempeño práctico en la vida, pues se remite hacia el entrenamiento académico que se completaría en el nivel terciario. La falta de opciones de formación laboral en múltiples actividades a nivel secundario, nos muestra que no hay una verdadera preocupación por aquellos jóvenes que deben encarar el mundo del trabajo. Agreguemos que nuestra sociedad es responsable de permitir el trabajo infantil, con lo cual se abarata la mano de obra de los jóvenes y adultos, sin que haga falta mencionar que no interesa el destino de estos niños.

   La sociedad no tiene interés en promover el desarrollo propio de la cultura en los grupos vulnerables, por cuanto las escuelas no cumplen un rol de centros de desarrollo o recreación de la cultura que le es propia.

   El desarrollo afectivo de los grupos vulnerables, también puede estar en riesgo dado que los padres están obligados a mayores horarios de trabajo y a la utilización de custodios no preparados para la contención de infantes. Las instituciones y el personal que pretenden atender a estos sectores lo realizan desde una perspectiva enmendativa de la cultura que portan, con el consiguiente daño a su formación individual.  Aquí tendríamos que recordar los trabajos  de René Arpad Spitz y de Erik Erikson, junto al de Oscar Lewis.

 

•          B- Actividades.

5- Vuelque en una ficha la definición de discapacidad intelectual que da la AAMR en la actualidad.

Controle su tarea con las Claves de Autocorrección.

6- Lea en forma integral el artículo de Carlos Skliar “DISCAPACIDAD – REHABILITACIÓN”. Sintetice en una página su enfoque sobre la terminología de deficiencia, discapacidad, minusvalidez, barrera, etc. Explicite en cinco renglones su acuerdo o desacuerdo con dicho enfoque.

7- Vuelque en un cuadro los diferentes grados de discapacidad intelectual.

8- Lea atentamente los artículos “INICIATIVA CONTRA LA DESNUTRICIÓN INFANTIL” y “RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS MÁS FRECUENTES SOBRE DESNUTRICIÓN INFANTIL”. (Fuente: http://www.caritas.org.pe/iniciativa.htm). Indique brevemente si coincide o no con el enfoque en 5 renglones. ¿Por qué?

9- Dado que la nutrición es importante en el niño, lo invitamos a indagar respecto de la problemática de la desnutrición a nivel de proteínas, vitaminas y calorías. Elabore un cuadro con las enfermedades y/o trastornos que provoca la carencia de las distintas vitaminas, proteínas y minerales. ¿Cuáles son los alimentos que deben consumirse para asegurar el sustento?